CC BY
51
Инновации и технологии современного образования
УДК/uDC 378.147 Н. В. Дрянных, Л. В. Куклина
Natalia Driannykh, Larisa Kuklina
самостоятельная работа как средство развития профессионально-личностной компетенции
self-study of students as a means of developing their
PROFESSIONAL AND PERSONAL COMPETENCE
В статье рассматриваются теоретические и практические аспекты развития у студентов умений самостоятельной работы, которая становится не просто формой образовательного процесса, а фундаментом для выработки профессиональной самостоятельности, способствует более эффективному овладению учебным материалом, стимулирует познавательные и профессиональные интересы, формирует профессионально-личностные компетенции.
The article discusses the theoretical and practical aspects of the formation of students' independent work, which is not just a form of the educational process, but a foundation for development of professional autonomy, promotes a more effective mastery learning, stimulates cognitive and professional interests, forms professional and personal competences.
Ключевые слова: компетентностный подход, функции компетенций, компетентность, самостоятельная работа, конкурентоспособность.
Keywords: competence approach, functions, competences, self-study, competitiveness.
Современное общество ставит перед высшей школой задачу подготовки профессионала мыслящего, способного самостоятельно добывать знания и готового к применению их на практике. Мотивация к овладению профессией и самостоятельность в учебной и других видах деятельности являются ключевыми для становления компетентности будущего специалиста и потому процесс обучения в высшей школе должен быть связан с их развитием.
Компетентностный подход предполагает ориентацию на достижение конкретной цели, конечный продукт (результат), в качестве которых в системе профессионального образования выступает компетентный специалист, обладающий всеми необходимыми ее компонентами, способный принимать решения в ситуациях с высокой степенью неопределенности, возникающих в профессиональной деятельности.
Основными функциями формирования компетентности, в том числе и профессиональной, выступают гносеологическая, цель которой не только систематизация и непосредственно усвоение знаний, но и дальнейшая способность анализировать и практически решать значимые профессиональные проблемы; аксиологическая — направлена на оценку практической подготовленности будущего специалиста в системе ценностей; ориентационная — позволяет активизироваться в потоке информации; творческая — способствует активизации творческой работы субъекта образовательного процесса, ведет «к самоактуализации и самореализации выпускника в будущей профессиональной сфере» [4, с. 110-112].
Так, по мнению Е. Н. Трущенко, реализация компетентностного подхода к организации самостоятельной работы студентов способствует эффективности профессионально-личностной подготовки и может быть осуществлена при соблюдении следующих условий:
— обеспечение мотивационно-ценностного отношения студентов к самостоятельной работе посредством развития их внутренней, внешней и процессуальной мотивации;
— проектирование учебных курсов как системы профессионально ориентированных задач, решение которых позволяет осуществить планомерный переход от учебной деятельности студента к профессиональной деятельности будущего специалиста;
— методическое оснащение самоорганизации учебной деятельности студентов с использованием возможностей телекоммуникационных технологий;
— обеспечение контроля за самостоятельной работой студентов на основе мониторинга процесса профессионального становления личности будущего специалиста (магистра) [5, с. 24].
Требования к уровню профессиональной компетентности в условиях высшего образования, с одной стороны, сформулированы через
систему общекультурных и профессиональных компетенций и определены ФГОС ВПО соответствующей специальности или направления подготовки, с другой — в условиях ведомственного образования задаются учредителем в виде квалификационных требований к специалисту.
Как правило, все компетенции, в том числе и профессиональные, формируются через характеристики, определяющие способность человека к чему-либо. Например, в ФГОС ВПО по направлению «Психология служебной деятельности» профессионально-личностные компетенции выпускника сформулированы следующим образом:
— способность работать с различными источниками информации, информационными ресурсами и технологиями, применять основные методы, способы и средства получения, хранения, поиска, систематизации, обработки и передачи информации, использовать в профессиональной деятельности автоматизированные информационно-справочные, информационно-поисковые системы, автоматизированные рабочие места, проводить информационно-поисковую работу с последующим использованием данных при решении профессиональных задач (ОК-15);
— способность описывать структуру деятельности профессионала в рамках определенной сферы, прогнозировать, анализировать и оценивать психологические условия профессиональной деятельности (ПК-3).
Согласование требований ФГОС и квалификационных характеристик (или профессиональных стандартов, заданных работодателем) позволяет сформулировать те компетенции, которыми должен обладать выпускник. Х. Г Тхагап-соев называет это социальной идентичностью. Он пишет, что «мерой компетенций и их комбинаций выступает идентичность порождаемых ими (компетенциями) типов социальности, профессиональности и социальной субъектности... Иначе говоря, недостаточно формулировать компетенции и их комбинации, адресуемые образованию, необходимо разрабатывать формы и типы социальной идентичности, порождаемые комбинациями компетенций и компетентностей» [6, с. 16].
Проблема, обозначенная в работах Х. Г Тха-гапсоева, находит отражение и в работах других авторов, отмечающих, что не всегда компетенция переходит в компетентность. Если компетенции — это теоретически обоснованные знания, необходимые студенту в будущей профессиональной деятельности, то компетентность есть способность эмпирического использования полученных знаний в ходе реализации субъект-субъектных от-
ношений, предполагающая ценностную реализацию индивида. Таким образом человек проявляет себя как субъект деятельности, реализуя профессиональные и личностные компетенции при решении ситуаций профессиональной деятельности и тем самым определяя успех и ответственность за ее результаты. Поэтому в ходе обучения важно уделять внимание становлению не только профессиональных, но и личностных компетенций, создавать условия для становления человека как субъекта профессиональной деятельности.
Одним из средств достижения этой цели является организация самостоятельной работы обучающихся, которую федеральные государственные стандарты высшего образования предусматривают в достаточном объеме аудиторного и внеаудиторного времени, но не содержат рекомендаций о способах ее организации.
Именно внеаудиторная самостоятельная работа студентов может стать средством организации их познавательной деятельности, ведущей формой учебной деятельности, обеспечивающей освоение фундаментальных, методологических знаний, построение «инструмента мышления» студента, будущего профессионала. Так, Г Н. Ди-ниц обращает внимание на такие черты, присущие самостоятельной работе в вузе, как целенаправленность, осознанность, планирование и предвидение возможного результата, наличие логической схемы, структурность, результативность, когда деятельность свое завершение находит в результате» [2, с. 176].
Однако активизация самостоятельной работы не достигается пропорциональным увеличением времени, затрачиваемым на нее. Задача состоит в том, чтобы повысить эффективность самостоятельной работы, ее технологичность при овладении профессиональными компетенциями, создать условия для становления субъектности обучающегося в учебной и профессиональной деятельности. Например, в работе А. С. Маркова рассматриваются следующие стадии развития субъектности курсантов военного вуза:
— стадия восприятия требует сформировать образец предстоящей деятельности. Курсант должен суметь объяснить, что он должен делать и каков ожидаемый результат его деятельности;
— на стадии подражания образцу следует научить копировать действия инструктора;
— на стадии произвольной активности при внешнем контроле курсант становится субъектом произвольной активности при совместно-распределенной деятельности с преподавателем, то есть курсант становится сосубъектом произвольного контроля;
Инновации и технологии современного образования
— на стадии внутреннего контроля произвольной деятельности курсант становится субъектом внутреннего самоконтроля (инте-риоризованной функции произвольной регуляции). На этой стадии развития субъектности у курсанта, как профессионального военного, появляется возможность творческих вариаций выполнения воинской деятельности;
— на стадии контроля деятельности других у курсанта формируется способность контролировать правильность не только своей деятельности, но и деятельности, выполняемой другими (равными по должности и/или подчиненными) [3, с. 73].
Именно на этой стадии студент начинает экстериоризовывать субъективированную ранее функцию произвольности и контроля
Проведенный анализ свидетельствует, что процесс формирования профессиональных компетенций может выстраиваться и на основе самостоятельной работы, начиная от деятельности по образцу и выполнения четко заданного объема заданий до самостоятельного выполнения на всех этапах: от целеполагания до рефлексии полученных результатов.
Проектирование индивидуального образовательного маршрута в этом случае реализуется посредством создания ситуаций выбора: в содержании образования (образовательной информации), форме контроля, системе заданий для самостоятельной работы, способах итогового контроля изучаемых курсов. Это способствует изменению доминанты ценност-
вовне, следя за правильностью выполнения деятельности другими военнослужащими и тем самым помогая молодым воинам актуализировать их зону ближайшего развития. А. С. Марков утверждает, что только тот, кто в своей изначально учебной, а затем и профессиональной деятельности, «достиг высокого уровня на стадии внешнего контроля, может качественно обучать и воспитывать своих подчиненных» [3, с. 73].
Принимая данную логику развития субъ-ектности, соотнесем ее с организацией самостоятельной работы на каждом этапе обучения в вузе, учитывая, что доля самостоятельной работы и ее сложность к концу обучения должны возрастать. Представим результаты анализа в виде таблицы.
ных установок субъектов образовательного процесса, связанных с переносом акцента усвоения информации как основного результата обучения на умение самостоятельно учиться, и, безусловно, стимулирует становление его как субъекта на ранних стадиях учебной деятельности, а затем и профессиональной.
Организация самостоятельной работы в процессе вузовской подготовки позволяет создать особое образовательное пространство, в котором объединяются траектории личностного и профессионального роста обучающегося, проектирующего свой образовательный маршрут. Так, в качестве результата самостоятельной работы обучающихся может рассматриваться их личная продуктивная деятельность, выстраи-
Самостоятельная работа как средство развития профессионально-личностных компетенций
Стадия развития Цели и результат самостоятельной работы Типы заданий, время предъявления
Стадия подражания образцу Освоение учебной деятельности 1-й курс: задания предлагаются преподавателями, как правило, имеется образец их оформления
Стадия произвольной активности при внешнем контроле Формирование навыков учебного менеджмента 2-й курс: задания предлагаются преподавателями, задаются общие ориентиры их выполнения, формы и способы выполнения и представления результатов определяются курсантами
Стадия внутреннего контроля произвольной деятельности Формирование профессиональных компетенций 3-й курс: задания формулируются совместно с курсантами или предлагаются им на выбор; носят практико-ориентированный характер, содержат рефлексивную составляющую, позволяющую самому оценить свою работу по заданным или сформулированным самостоятельно параметрам
Стадия контроля деятельности других Развитие личностных компетенций, необходимых для осуществления профессиональной деятельности 4-5-й курсы: задания предлагаются в виде проекта, имеют практико-ориентированный характер, формулируются совместно с преподавателем (и/или) работниками практических органов, выполняются в виде группового проекта с элементами самооценки и оценки деятельности других. Требуют проявления поведенческих реакций в ситуациях профессиональной деятельности
ваемая с помощью современных средств телекоммуникаций. Обмен и пересылка информации играют в данном случае роль вспомогательной среды для организации продуктивной образовательной деятельности обучающихся. Основная цель такого типа заданий самостоятельной работы — творческое самовыражение обучающегося. Сущность процесса обучения в этом случае заключается в совместной работе обучающихся над проектами, реализуемыми в сетевой или дистанционной формах посредством работы над документами совместного доступа, обсуждении проблем в видеоконференциях или онлайн-конференциях, создании электронных ресурсов профессионального назначения.
Таким образом, самостоятельная работа становится не просто формой образовательного процесса, а фундаментом для выработки профессиональной самостоятельности, способствует более эффективному овладению учебным материалом, стимулирует познавательные и профессиональные интересы, формирование профессиональных компетенций.
Более того, самостоятельная работа, организованная на основе компетентностного подхода, может выполнять разные функции на разных этапах обучения, способствуя становлению
студента как субъекта собственной учебной деятельности в начале обучения и развитию его как личности и профессионала на последних курсах. С этой целью необходимо обеспечить максимальную активность самого обучающегося в процессе формирования ключевых компетенций, так как последние формируются лишь в опыте собственной деятельности.
1. Дубровская Ю. А. Педагогическое сопровождение самообразования студентов в условиях дистанционного обучения: дис. ... канд. пед. наук. — СПб., 2005. — 159 с.
2. Диниц Г. Н. Самостоятельная работа как средство профессиональной подготовки студентов : дис. ... канд. пед. наук. — М., 2003 — 176 с.
3. Марков А. С. Личностно-профессиональное развитие преподавателя высшей военной школы // Человек и образование. — 2012. — № 3 (32). — С. 73.
4. Троянская С. Л. Савельева М. Г. Компетентностный подход к реализации самостоятельной работы студентов: учеб. пособие. — Ижевск, Изд-во УдГУ, 2013. — С. 110-112.
5. Трущенко Е. Н. Методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов в вузе. — Майкоп : Аякс, 2008. — С. 24.
6. Тхагапсоев Х. Г. Парадигмальный подход в образовании: к проблемам становления // Педагогика. — 2014. — № 5. — С. 16.
7. Уразметов И. А. Организация внеаудиторной самостоятельной работы как средство формирования профессионально-личностной компетентности студентов // Образование и саморазвитие. — 2012. — № 8. — С. 22.
УДК/uDC 339.138:378
В. Е. Туватова Viktoriya Tuvatova
маркетинговые технологии и повышение
КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛьНЫХ УЧРЕЖДЕНИИ INCREASE OF COMPETITIVENESS OF EDuCATIONAL INSTITuTIONS
due to of marketing technologies
В статье рассматриваются практические вопросы использования инструментов маркетинга в образовании, в том числе пиар-инструментов, анализируются методы продвижения образовательных услуг, обосновывается необходимость использования средств маркетинга в образовательных учреждениях.
In the article practical questions of use of marketing instruments in education, including tools of public relations are considered, methods of advancing of educational services are analyzed. The need of usage of marketing means for educational institutions has been justified.
Ключевые слова: высшее образование, маркетинг, продвижение образовательных услуг.
Keywords: the higher education, advance of educational services.
В отечественной практике маркетинг находит все большее применение, так как позволяет выбрать правильную стратегию поведения в обостряющейся конкурентной борьбе на различных рынках товаров и услуг
Опыт функционирования отечественной системы высшего образования показывает, что наиболее конкурентоспособными оказываются
