CC BY
291
РАЗДЕЛ IX
ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК37.0 +159.953
Г. Х Манюрова
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА И ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
КАТЕГОРИИ
Одной из характерных черт учебного процесса является его модификация, направленная на пересмотр традиционных форм и методов обучения, оказывающихся во многих случаях несостоятельными, не учитывающими противоречия между растущим объемом актуальной информации и старыми способами ее хранения и передачи, ростом наукоемкости педагогического труда и интеллектуальной апатией значительного числа учащихся.
Необходимость индивидуализации обучения, активизации учебного процесса поставила перед педагогами задачу организации самостоятельной работы учащихся как органической части целостного педагогического процесса.
Высшим уровнем усвоения учебного материала является трансформация, т. е. творческое овладение учебным материалом. Достигнуть этого можно в определенной степени в процессе индивидуального поиска знаний.
Самостоятельная работа позволяет расширить диапазон индивидуального подхода к обучаемым, строить обучение на основе индивидуальных планов, заданий.
Умело организованная самостоятельная работа учащихся обеспечивает выработку критического мышления, формирование собственной жизненной позиции. Она выступает не только формой и методом усвоения знаний, но и эффективным средством формирования определенных качеств личности: способности к принятию самостоятельных решений, инициирование поступков, определение набора инструментовки по решению каких-либо задач, формирование индивидуального стиля деятельности, умение ориентироваться и принимать разумные решения в какой-либо ситуации.
Создавая систему самостоятельной работы учащихся, следует исходить из основ теории управления, предполагающей рассмотрение ее функционирования на уровнях организации, планирования, реализации, управления, контроля и коррекции с выходом на обратную связь.
При организации самостоятельной работы учитель руководствуется рядом принципов, вытекающих из целей обучения и закономерностей учебно-воспитательного процесса. Важен принцип комплексного подхода к организации самостоятельной работы. Он предполагает целенаправленное формирование навыков репродуктивной и творческой деятельности учащихся; решение вопросов организации самостоятельной работы в сочетании с другими сторонами обучения. Принцип целевого планирования самостоятельной работы требует ее организации с таким расчетом, чтобы она служила как общим целям обучения, так и задачам изучения конкретного
учебного предмета. Принцип завершенности управленческого цикла нацеливает на организационное обеспечение всех этапов самостоятельной работы. Сюда входят: разработка и выдача заданий, консультации, коррекция познавательной деятельности учащихся, контроль. Принцип личностно-деятельностного подхода требует от учителя учета потребностей, индивидуальных особенностей, уровня развития каждого ученика.
Имеющаяся обширная литература по организации самостоятельной работы указывает на большой интерес исследователей, преподавателей вузов к данной проблеме.
Общие закономерности организации самостоятельной познавательной деятельности обучающихся раскрыты в исследованиях Ю. К. Бабанского, Е. Я. Голанта, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, Р. Г. Лемберг, И. Я. Лернера, И. Т. Огородникова, П. И. Пидкасистого, Г. И. Щукиной, А. В. Усовой и др.
В дидактике высшей школы эта проблема получила освещение в работах С. И. Архангельского, Е. Л. Белкина, Ю. К. Бабанского, Ю. К. Васильева, В. И. Загвязинского, А. Г. Молибог, И. Б. Моргунова, В. А. Сластенина и др.
В исследованиях И. И. Варава, М. А. Данилова, Л. И. Ивасишина, П. И. Пид-касистого и др. сформулированы требования к самостоятельной работе, соблюдение которых обеспечивает ее эффективность в решении задач по формированию познавательной самостоятельности, выработке умений и навыков творческой деятельности.
Психологические аспекты самостоятельной работы обучающихся освещены в работах Б. Г. Ананьева, В. А. Артемова, Д. Г. Богоявленского, Л. И. Божович, Н. В. Витт, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. Б. Итель-сон, Н. А. Менчинской, Н. Ф. Талызиной и др.
Ряд работ посвящен специфике подготовки будущего педагога к организации самостоятельной работы учащихся (П. Авдеев, С. Богуславский, 3. Кащеева, А. Резник, В. Суховерков и др.).
Объектом специального изучения явилась система работы с книгой (С. И. Березин, Л. П. Доблаев, А. А. Жуковский, 3. И. Клычникова, А. Г. Малха-сян, В. Яновичус и др.).
Значительное количество работ посвящено изучению системы контроля самостоятельной работы (Л. И. Антонович, С. А. Аташова, М. В. Башкирова, В. А. Голубцова, Ю. Н. Дмитриева, М. И. Любицина, К. Н. Корнилов, П. Ф. Смирнов и др.).
Возможности самостоятельной работы в реализации образовательной и развивающей функций обучения конкретизированы в исследованиях, посвященных проблемам индивидуализации и дифференциации обучения учащихся (В. В. Иванов, И. Б. Закирова, А. М. Захарова, Е. Ю. Кириллова, А. А. Кирсанов, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт и др.); оптимального сочетания форм организации (А. А. Булда, В. К. Дьяченко, М. А. Лозовская, И. И. Чере-дов и др.); развития познавательной самостоятельности (В. П. Тарантей и др.); формирования у школьников умения работать в коллективе (В. М. Плес-кунов и др.).
Воспитательный аспект самостоятельной работы рассматривается в формировании у учащихся «самостоятельности как черты личности» (Б. П. Есипов, Н. Г. Дайри, М. А. Данилов и др.), той ее стороны, которая связана с развитием чисто интеллектуальной сферы. Вопросам анализа учебного про-
цесса в вузе, организации учебной деятельности студентов посвящены работы С. И. Зиновьева, А. В. Барабанщикова, Ю. О. Овакимяна и др. В работах этих авторов подчеркивается, что подготовка студента к самостоятельной деятельности может идти путем привития ему навыков самостоятельной работы, которые формируются в процессе всей его учебной работы.
Отдельные авторы (К. Г. Марквардт, Г. П. Семенов и др.), придавая большое значение активной самостоятельной деятельности, отмечают, что активная и систематическая их деятельность является не только основным средством сознательного и прочного усвоения знаний, развития познавательных способностей человека, но и служит непременным условием формирования его личности.
Особое место в исследованиях, посвященных самостоятельной работе, отводится путям и формам ее планирования. Составление рационального плана - это организующее начало самостоятельной деятельности. Оно тем более необходимо, что включает в себя решение таких важных вопросов, как: а) ознакомление учащихся с особенностями организации учебного процесса в вузе и задачами, которые предстоит решить им в целях приобретения устойчивых навыков самостоятельной работы; б) усвоение требований гигиены и культуры умственного труда; в) овладение умениями оптимальной организации и осуществления самостоятельной работы в различных видах учебно-практической деятельности и др.
Интерес представляет исследование Р. С. Семеновой, направленное на поиск способов организации самостоятельной работы студентов в осуществлении индивидуального подхода к ним. Решение этой проблемы она связывает с индивидуально-дифференцированным подходом и первостепенную роль отводит изучению преподавателем «... внутренних психологических процессов, которые необходимо сформировать у студентов в ходе выполнения различных типов самостоятельной работы. Знание механизмов умственных действий обучаемых позволит преподавателю эффективно управлять познавательной деятельностью студентов в процессе их обучения и выбирать методические приемы, повышающие степень познавательной активности, самостоятельности студентов» [2].
Ряд диссертаций посвящены отдельным аспектам самостоятельной работы. Например, М. К. Койчуманов, Г. И, Некипелова, Г. В. Майстренко рассматривают вопросы самостоятельной работы с учебной и научной литературой. А. М. Редьков исследует обучение студентов самостоятельной работе через задачи. Л. С. Деркач разбивает всех обучаемых по типам учебной деятельности и организует самостоятельную работу с каждой получившейся подгруппой в зависимости от ее типа. Л. И. Заякина и Р. И. Лозовская рассматривают комплексные системы самостоятельной работы студентов младших курсов.
Проблема самостоятельной работы рассматривается в различных аспектах. Одни (В. Б. Бондаревский, Г. П. Семенов, Н. В. Кузьмина, Ю. А. Самарин, Т. Е. Галушко и др.) в проблеме самостоятельной работы главное внимание уделяют или общим вопросам, или специфике стимулирования учащихся к самостоятельной деятельности, формированию интереса и потребности к выполнению самостоятельной работы различного уровня трудности. Другие исследователи (Г. П. Новоселова, Е. И. Богданов, Н. 3. Богозов, Ф. А. Нерода,
В. С. Мерлин, Ю. С. Пименов и др.) большое внимание уделяют методике и технике упражнения учащихся в навыках и умениях самостоятельной деятельности, системе организации руководства самостоятельной работой. Третья группа ученых (Н. Д. Хмель, М. В. Башкиров, Н. Д. Иванов, Д. С. Яковлева, Г. И. Гусев и др.) в вузовской проблеме самостоятельной работы выделяют психологический аспект, связанный с формированием у учащихся самостоятельности как черты характера, раскрывают пути и методы побуждения студентов к самообразованию в процессе их самостоятельной деятельности.
Вполне естественно, что сложные научные проблемы, связанные с самостоятельной работой, могут и должны рассматриваться с разных исследовательских позиций, в разных направлениях, но при этом следует придерживаться единого понимания, определения понятия «самостоятельная работа». Анализ литературы показывает, однако, отсутствие единого понятийно-терминологического аппарата исследователей, что тормозит выявление общих подходов к проблеме самостоятельной работы.
Анализ имеющихся исследований показывает, что в термин «самостоятельная работа» учеными вкладывается различное содержание, а потому они неадекватно раскрывают его сущность: через описание путей руководства ее выполнением (М. И. Донцова, Г. Н. Новоселова, Ф. А. Нерода, В. А. Маркова); по формам организации учебных занятий (С. И. Зиновьев, Р. А. Низамов) либо исходя из целей самостоятельной работы (М. В. Башкиров, В. Б. Бондаревс-кий). Одни авторы определяют самостоятельную работу как метод обучения (В. Б. Бондаревский, И. И. Кобыляцкий, А. Г. Ковалев, Н. В. Кузьмина, М. Н. Скаткин и др.), другие как прием обучения (В. А. Маркова, Т. П. Герасимова, В. А. Коринская и др.), третьи как основное средство подготовки студентов к самообразованию (Г. И. Гусев, Н. Д. Хмель и др.), четвертые как форму организации учебной деятельности студентов.
Р. М. Микельсон под термином «самостоятельная работа» понимает учебное задание, что приводит к смешению содержания задания и самого процесса деятельности.
Ю. С. Пименов сущность самостоятельной работы видит в рациональном усвоении, разнообразном освоении и углублении программных знаний, развитии и совершенствовании на этой основе творческого мышления, умений и навыков.
Г. Н. Кулагина самостоятельную работу студентов рассматривает как средство организации систематической познавательной деятельности студентов, способствующее воспитанию у обучаемых познавательной самостоятельности, активности и готовности к самообразованию.
Г. П. Семенов считает, что самостоятельная работа это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Самостоятельную работу следует отнести к познавательной деятельности, выполняемой без непосредственного участия преподавателя, но по заранее заданной программе или инструкции.
Ряд авторов приводят определения самостоятельной работы в весьма общей форме, полагая, что это:
1. Единство познания и творчества независимо от того, с какими видами учебных занятий связан этот процесс и в какой форме он проявляется (П. Е. Керман, Н. В. Павлова).
2. «Работа ума» (В. А. Никишин-Потанич). В узком смысле слова под само-
стоятельной работой понимается работа, которая протекает без непосредственного участия преподавателя и имеет индивидуальный характер. Однако часто такая работа может быть далеко не самостоятельной. Например, решаются задания с целью тренировки в навыках, здесь настоящей самостоятельности нет. И наоборот, преподаватель в процессе беседы, лекции или занятия ставит вопрос, ответ на который не дан в книге и требует творческого обдумывания материала: такая работа является глубоко самостоятельной. Главное в самостоятельной работе - это «работа ума». Однако такой широкий подход к трактовке самостоятельной работы вряд ли можно считать плодотворным, так как простое конспектирование лекции тоже «работа ума», и в таком случае практически все виды учебной работы при желании можно отнести к «самостоятельной».
3. Такая форма учебно-воспитательного процесса, которая охватывает как внеаудиторную, так и аудиторную деятельность (В.М. Андреева).
4. Любой вид самостоятельной учебной или коммуникативной деятельности, выполняемой в режиме взаимоконтроля, самоконтроля или отдаленного во времени контроля преподавателя (Л. И. Антропова, Л. Ф. Тумбасо-ва).
Как видим, позиции авторов по определению самостоятельной работы не однозначны. Некоторые из них высказывают даже пессимистическую точку зрения на принципиальную невозможность дать сколько - нибудь приемлемое для всех педагогов определение самостоятельной работы (Г. П. Сериков, Л. Б. Пасекунов, П. И. Пидкасистый). Они полагают, что самостоятельная работа является сложным полиструктурным явлением, а потому и не может получить одномерного определения. В ней как в дидактической категории следует рассматривать, на наш взгляд, две взаимосвязанные стороны: выполняемое учебное задание и форму проявления обучающихся соответствующей деятельности при его выполнении.
Различный подход к определению самостоятельной работы неслучаен. Это объясняется ее двойственным характером, который обнаруживается при рассмотрении самостоятельной работы как двустороннего процесса взаимодействия деятельности преподавателя и учащегося.
В определении, предложенном П. И. Пидкасистым, на наш взгляд, отразился именно многоаспектный подход к сущности самостоятельной работы. Автор рассматривает ее как средство обучения, которое:
- в каждой конкретной ситуации соответствует конкретной дидактической цели и задаче;
- формирует у обучающегося на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимый объем и уровень знаний, навыков и умений для решения определенного класса познавательных задач и соответствующего продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности;
- вырабатывает у него психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной информации при решении учебных, научных и производственных задач;
- является важнейшим условием самоорганизации и самодисциплины
обучающегося в овладении методами профессиональной деятельности, познания и поведения;
- является орудием педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной и научно-производственной деятельностью обучающегося [1].
Такое понимание сущности самостоятельной работы позволяет учитывать внешнюю и внутреннюю стороны этого понятия. С одной стороны, она выступает в качестве педагогического средства организации и управления самостоятельной деятельностью в учебном процессе; с другой - представляет собой специфическую форму учебного и научного познания. Таким образом, следует говорить о двуединой сути самостоятельной работы в системе учебного процесса, которая является одновременно средством обучения и формой учебно-научного познания.
В понятии «самостоятельная работа», по мнению П. И. Пидкасистого, содержится дидактическое противоречие средства и формы, которое состоит в единстве и противоположности двух сторон - педагогической и гносеологической.
Многогранный характер понятия самостоятельной работы подтверждает и множество классификаций, в основе которых лежат разные критерии: по дидактическим целям (Б. П. Есипов); по источникам знаний (Е. Я. Голант, В. П. Стрезикозин); по типу заданий (М. Г. Гарунов, И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый); по содержанию (И. Унт). Есть и многоуровневая классификация, предложенная О. А. Нильсоном. Это свидетельствует о том, что до настоящего времени исследователям не удалось создать универсальной классификации видов самостоятельной работы, которая учитывала бы внешнюю и внутреннюю стороны этого понятия. Однако ряд авторов (О. А. Нильсон) полагают, что наиболее завершенными являются классификации, основывающиеся на внешних организационных признаках самостоятельной работы.
Принимая во внимание данный факт, многие авторы - М. А. Данилов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый и др. - считают, что при определении самостоятельной работы следует исходить из специфики учебной деятельности обучающихся, учитывая уровень их активности и самостоятельности. Подобная концепция имеет значительное число сторонников среди ди-дактов и практиков. Она заключается в постоянном введении в процесс обучения заданий, требующих все возрастающей самостоятельности и творчества студентов, что позволяет проследить в динамике их интеллектуальное развитие от подражательной деятельности до творческой.
Такой подход к самостоятельной работе позволяет снять противоречие между ее внешней обусловленностью в учебном процессе и сущностью, которая обусловливает развитие и оптимальное проявление в деятельности обучающегося подлинной активности и самостоятельности, развитие его познавательных способностей. Кроме того, выделение в каждом типе и виде самостоятельной работы основной познавательной задачи дает возможность учителю предусмотреть характер познавательной деятельности ученика на каждом этапе его движения от незнания к знанию и управлять этим процессом.
Следовательно, самостоятельная работа в системе учебного процесса должна рассматриваться и как средство обучения, и как форма учебнонаучного познания. Диалектическое противоречие между средством и формой, содержащееся в дидактическом понятии «самостоятельная работа», и состоит в единстве и противоположности этих двух сторон - педагогической и гносеологической. Однако достижение полного единства этих двух сторон возможно лишь в том случае, если в каждом виде самостоятельной работы четко сформулирована познавательная (теоретическая или практическая) задача. С одной стороны, она служит в познавательной деятельности ученика основанием для регулирования собственных познавательных или практических действий в соответствии с осознанной целью выполнения самостоятельной работы, с другой - позволяет учителю вовремя обнаружить непреодолимое для ученика препятствие и тем самым управлять индивидуальным познанием обучающегося.
Отсутствие четко сформулированной задачи в самостоятельной работе приводит к тому, что процесс ее решения остается в лучшем случае нейтральным по отношению к характеру познавательной самостоятельной деятельности обучающихся. И сколько бы учащийся самостоятельно ни работал, индивидуальное познание происходит либо по принципу «проб и ошибок», либо по одной из привычных схем. В первом случае данный процесс остается скрытым, а следовательно, неуправляемым. Поэтому возникновение продукта познания при выполнении самостоятельных работ если и влияет на развитие мышления ученика, его познавательной способности, если и стимулирует инициативу и самостоятельность, то происходит это, скорее, стихийно. Тогда обучение в значительной степени утрачивает развивающую и образовательную функции.
Литература
1. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П. И. Пидкасистый. - М., 1980. - С. 47.
2. Семенова, В. С. Исследование возможности осуществления индивидуального подхода при самостоятельной работе студента: дис. ... канд. пед. наук / В. С. Семенова. - М.,
1974. - С. 4.
3. Кунгурова, И. М. Формирование творческой активности студентов педагогического вуза в процессе обучения иностранному языку / И. М. Кунгурова // Сибирский педагогический журнал. -2005. - N° 2. - С. 124 - 132.
УДК 378 + 37.0
И. Г. Бессонова МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
В условиях модернизации системы образования в России проблема повышения качества профессиональной подготовки является наиболее острой: какие бы преобразования ни происходили в современных учебных заведениях, все они, прежде всего, связаны с особенностями личности буду-
