CC BY
92
САМОРЕГУЛЯЦИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ А1СГИВНОСГИ В ПЕРИОД РАННЕЙ ЮНОСТИ
Ранняя юность, саморегуляция произвольной активности, структура саморегуляции, эмоциональная устойчивость, личностная тревожность, психоэмоциональная устойчивость, устойчивость мышления.
Статья посвящена исследованию саморегуляции произвольной активности в период ранней юности. Описаны методы исследования. Выделены высокий, средний и низкий уровни саморегуляции, и дана их структурная и функциональная характеристика. Определены значимые взаимосвязи, отражающие специфику саморегуляции произвольной активности в этот период.
Zh.A. Levshunova
Self-regulation of voluntary activity in the period of early youth
Early youth, self-regulation of voluntary activity, structure of self-regulation, emotional stability, personal anxiety, psychoemotional stability, stability of thinking.
This article is devoted to the research of self-regulation of voluntary activity in the period of early youth. Here the author of the article gives a description of the research methods, marks out high, middle and low levels of self-regulation and suggests their structural and functional characteristics. The article also defines significant interconnections that show specific character of self-regulation of voluntary activity in this period.
Проблема изучения саморегуляции в период юношеского возраста в современной науке представляет особый интерес. Связано это, во-первых, с тем, что современная образовательная система предъявляет повышенные требования к организации старшеклассниками своей активности. Во-вторых, к 17—18 годам происходит формирование регуляторных областей мозга. В-третьих, это период «развертывания» таких механизмов саморегуляции, как эмоциональная устойчивость, самооценка, самоконтроль. Но при этом на общем фоне малой изученности собственно периода ранней юности и психологии саморегуляции этого возраста уделяется мало внимания.
Основные положения по вопросу саморегуляции изложены в трудах таких ученых, как К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, О.А. Конопкин, Н.М. Пейсахов, А.О. Прохоров, C.JI. Рубинштейн и др.
Период ранней юности рассмотрен в работах Л.И. Божович, Ф.И. Иващенко, И.С. Кона, Д.И. Фельдштейна, Э. Шпрангера и др.
Анализ литературных источников позволил сделать вывод о том, что вопрос изучения саморегуляции в ранней юности так и остается открытым. Исследования на тему саморегуляции в ранней юности единичны, а те, которые имеются, проводятся в основном в направлении отклоняющегося поведения [Дубровина, 2009], учебной деятельности [Зобков, 2004], гендерном направлении [Мартынова, Артюхова, 2012]. Это позволило нам говорить об актуальности проблемы современного изучения саморегуляции произвольной активности в ранней юности (16—18 лет).
Саморегуляция произвольной активности, вслед за O.A. Конопкиным [Конопкин, 2011], понимается нами как внутренняя целенаправленная активность субъекта по инициации, построению и поддержанию деятельности, направленная на достижение цели. При этом важнейшими предпосылками формирования саморегуляции в онтогенезе он называет речь (в т. ч. внутреннюю) и внутренний план действий.
Саморегуляция имеет свою структуру, состоящую из таких элементов, как цель, модель условий, программа исполнительских действий, система критериев успешности деятельности, контроль и оценка результатов, коррекция (при необходимости).
Таким образом, система саморегулирования состоит из замкнутой цепи последовательных шагов: принятие и осознание цели; анализ имеющихся условий, эффективных; выработка программы действий; определение критерия успешности выполнения деятельности. На заключительном этапе происходит оценка сделанного, сравнивается с задуманным. При необходимости включается звено коррекции, которое может подключаться на любом уровне процесса саморегуляции.
Проблема исследования состоит в определении специфичности процесса саморегуляции в период ранней юности, ее структурных и функциональных характеристик.
Объектом является саморегуляция произвольной активности.
Цель нашей работы — изучение саморегуляции произвольной активности в ранней юности.
В связи с этим были поставлены следующие задачи:
1) определить степень изученности проблемы саморегуляции произвольной активности в период ранней юности;
2) описать методы исследования;
3) на основании статистической обработки данных выделить уровни саморегуляции и их психологическое наполнение;
4) определить наиболее значимые взаимосвязи, отражающие специфику саморегуляции произвольной активности в период ранней юности.
Организация и методы исследования. Нами было проведено исследование среди учащихся МОУ «Лицей» и КГБОУ КТТТИ «Лесосибирский кадетский корпус» г. Лесосибирска Красноярского края в 2012 году. Выборка представлена 102 учениками 10-11 классов (16-18 лет).
Для решения задач мы использовали такие методики, как «Шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности» Ч.Д. Спилбергера — Ю.Л. Ханина, «Шкала эмоциональной неустойчивости», опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения (ССПМ)», «Шкала социально-психологической адаптированности» К. Роджерса, Р. Даймонда (адаптирована Т.В. Снегиревой); аппаратный комплекс «Активациометр», разработанный Ю.А. Цагарелли (г. Казань) [Цагарелли, 2008]. Данный прибор позволяет проводить системную диагностику человека, в том числе и показателей саморегуляции. С его помощью мы исследовали психоэмоциональную устойчивость, саморегуляцию психических состояний, устойчивость мышления в период процесса саморегуляции.
Обработка результатов осуществлялась посредством применения программы «STATISTICA 6.0».
Результаты исследования. Прежде всего, мы обратились к результатам методики «ССПМ», которая позволяет определить общий уровень сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности. Анализ показал, что 42,16 % (43 чел.) респондентов имеют высокий уровень само-
регуляции (группа «А»); 50,98 % (52 чел.) - средний (группа «Б»), и 6,86 % (7 чел.) -низкий уровень саморегуляции (группа «В») (табл. 1).
Таблица 1
Результаты исследования общего уровня саморегуляции
Показатели Уровень саморегуляции (баллы)
высокий (группа «А») средний (группа «Б») низкий (группа «В»)
Размах тт 33 — тах 43 тт 25 — тах 32 тт 17 — тах 23
Объем выборки (%) 42,16 50,98 6,86
Испытуемые с высоким показателем саморегуляции вырабатывают такой стиль саморегуляции, на который не влияют личностные и характерологические особенности. Они способны к осознанному целеполаганию, самостоятельны, адекватно реагируют на изменение ситуации и условий, стабильны. Лица с низким уровнем саморегуляции зависят от внешнего мнения, которое часто выступает регулятором их активности, нуждаются во внешнем контроле.
Общий уровень саморегуляции старшеклассников положительно коррелирует с показателями социально-психологической адаптированности (г = 0,44 при р<0,5) и таких ее компонентов, как внутренний контроль (г = 0,55при р<0,5) и принятие себя (г = 0,23 при р<0,5).
В то же время наблюдается отрицательная корреляционная связь между показателями общего уровня саморегуляции и показателями внешнего контроля (г = —0,36 при р<0,5), эмоциональной неустойчивости (г = —0,22 при р<0,5), личностной тревожности (г = —0,20 при р<0,5), эмоционального дискомфорта (г = —0,23 при р<0,5), ухода от проблем (г = -0,24 при р<0,5).
При высоких показателях уровня саморегуляции в группе «А» наблюдается следующая тенденция. Высокий уровень адаптированности имеют 81,39% (35 чел.) старшеклассников; 4,65 % (2 чел.) — средний; 13,96 % (6 чел.) — низкий. При этом высокий уровень эмоциональной неустойчивости наблюдается лишь у 6,9 7 % (3 чел.), а личностной тревожности — у 20,93 % (9 чел.), т. е. большинство респондентов этой группы, принимая себя такими, как они есть, ориентированы на внутренний контроль, у них наблюдается стремление овладеть собственной деятельностью и решить собственными силами любую проблему. Они эмоционально уравновешены, эмоционально устойчивы, имеют низкий уровень личностной тревожности.
В группе «Б» средние показатели по уровню осознанной саморегуляции соотносятся с высоким уровнем адаптированности у 50 % (26 чел.) опрошенных; средним уровнем адаптированности у 15,38 % (8 чел.); низким уровнем адаптированности у 34,62 % (18 чел.). Отрицательные корреляционные связи показателей отмечаются у части детей. Так, высокая эмоциональная неустойчивость характеризует 15,38 % (8 чел.) старшеклассников, высокий уровень личностной тревожности выявлен у 32,69 % (17 чел.) респондентов. Таким образом, только у половины опрошенных этой группы достаточно выражены способность отвечать за свое поведение и самоконтроль. Эти юноши ориентированы на себя, способны осознавать и анализировать свои проблемы и умеют их решать. Однако в этой группе более высокий, чем в группе «А», процент эмоционально неустойчивых. Это говорит о том, что более трети испытуемых не способны к саморегуляции в напряженной деятельности. В
период напряженной произвольной активности не все структурные звенья процесса саморегуляции работают эффективно по отношению к поставленной цели. Кроме этого, ситуацию ухудшает высокий уровень личностной тревожности.
В группе «В» низкому общему уровню саморегуляции соответствует высокий показатель адаптированности у 14,29 % (1 чел.) старшеклассников; средний - у 57,14 % (4 чел.); низкий — у 28,57 % (2 чел.). Высокий уровень эмоциональной неустойчивости выявлен у 42,85 % (3 чел.) респондентов, причем у них же был определен и высокий уровень личностной тревожности. Эти испытуемые в большинстве ориентированы на регуляцию извне. Они нуждаются во внешнем контроле. Их общий уровень саморегуляции зависит от личностных свойств. Одновременно эмоционально неустойчивые и тревожные юноши и девушки этой группы ориентированы на аффективные переживания в период деятельности. Имеющийся эмоциональный опыт часто выступает как «психологический барьер, как внутреннее субъективное препятствие к успешному достижению цели» [Аболин, 1989, с. 145].
Эмоциональная составляющая саморегуляции произвольной активности оказывает дезорганизующее воздействие на сам процесс саморегуляции. В то же время чем выше уровень осознанной саморегуляции, тем ниже показатели личностной тревожности, эмоциональной неустойчивости, эмоционального дискомфорта. Интересно, что такая черта, как уход от проблем, связана с общим уровнем саморегуляции. Очевидно, пытаясь уйти от проблем, школьник не планирует, не анализирует свою деятельность, не пытается достичь цели, поэтому у него и не вырабатывается навык саморегуляции деятельности и поведения. У ребенка не стоит цели решить проблему, он обеспокоен тем, как ее не решить.
Перейдем к анализу основных регуляторных процессов, представленных в методике «ССПМ»: планирование, моделирование, программирование, оценивание результатов, гибкость, самостоятельность. Показатели уровня развитости данных процессов соответствуют общему уровню саморегуляции (табл. 2). Так, высокому уровню саморегуляции присущи и более высокие результаты по шкалам, среднему уровню — средние, низкому уровню — наиболее низкие результаты.
Таблица 2
Показатели уровня сформированности регуляторных звеньев саморегуляции
Шкалы Уровень саморегуляции
высокий (группа «А») средний (группа «Б») низкий (группа «В»)
М ст М ст М ст
Планирование 7,84 0,92 5, 40 1,82 3,71 2,05
Моделирование 6, 65 1,44 5,77 1,68 4,29 1,97
Программирование 7, 07 1,26 5,42 1,34 4,14 1,67
Оценивание результатов 6,49 1,29 5,52 1,22 5,00 1,15
Г ибкость 7,60 1,11 6,44 1,74 4,57 1,71
Самостоятельность 6,16 1,75 4,98 2,32 4,71 1,97
Представляет интерес тот факт, что в группе «А» наиболее развито звено планирования целей (М = 7,84). Это позволяет нам говорить о ведущей роли целеполага-ния в процессе саморегуляции этих учащихся. В группе «Б» определяющим является звено, отвечающее за гибкость саморегуляционного процесса (М — 6,44). Для
этих детей эффективность деятельности зависит от способности перестраивать систему саморегуляции, вносить коррективы. Старшеклассники из группы «В» с низким уровнем общей саморегуляции на общем фоне невысоких показателей всех звеньев (от 3,71 до 5,00) имеют ведущим процесс оценивания результатов (М = 5,00). Для них регулирующую функцию в большей мере выполняет ориентация на результат деятельности.
Очевидно, что высоких показателей общего уровня саморегуляции школьники достигают путем развитости отдельных звеньев процесса саморегуляции, функциональные возможности которых нивелируют влияние эмоциональной неустойчивости, эмоционального дискомфорта, личностной тревожности на процесс организации собственной активности.
Отметим так же, что в целом у испытуемых прослеживается большая зависимость уровня осознанной саморегуляции (при р<0,5) от программирования (г = 0,65) и планирования (г = 0,63), затем идут оценка результата (г = 0,52), гибкость (г = 0,50), моделирование (г = 0,45) и, наконец, самостоятельность (г = 0,37).
Особый интерес в рамках нашего исследования представляет соотношение результатов, полученных по методике В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения (ССПМ)» и методике определения психоэмоциональной устойчивости, эффективности саморегуляции психических состояний и устойчивости мышления (АК «Актив ациометр»).
Корреляционный анализ показал значимую отрицательную связь психоэмоциональной устойчивости с саморегуляцией психических состояний (г = —0,41 при р<0,5) и показателями шкалы «Планирование» (г = —0,20 при р<0,5). Показатели саморегуляции психических состояний имеют, в свою очередь, значимую положительную связь с показателями устойчивости мышления (г = 0,19 при р<0,5) и значимую отрицательную связь с показателями внутреннего контроля (г = —0,23 при р<0,5).
В группе «А» высокой психоэмоциональной устойчивостью обладают 97,67 % (42 чел.) юношей и девушек; средней — 2,33 % (1чел.). Низкий уровень психоэмо-цииональной устойчивости в этой группе не выявлен. При этом только 13,95 % (6 чел.) ребят обладают высоким уровнем саморегуляции психических состояний; 4,65 % (2 чел.) — средним, а остальные 81,40 % (35 чел.) имеют низкий уровень либо вообще не способны к регуляции собственного состояния. А таким необходимым в процессе саморегуляции свойством, как устойчивость мышления, обладают на высоком и среднем уровне 41,86 % (18 чел.) и 23,26 % (10 чел.) соответственно; низкую устойчивость мышления продемонстрировали 34,88 % (15 чел.). Таким образом, высокий уровень саморегуляции достигается в этой группе, в том числе и благодаря биологически сформированной психоэмоциональной устойчивости. Это свойство и устойчивость мышления (высокий и средний уровни) обеспечивают эффективность саморегуляции произвольной активности. В таком случае ребенку необязательно уметь регулировать свое состояние с помощью различных методов.
Аналогичная ситуация наблюдается и в группе «Б», в которой были выявлены только высокий (98,08 % ребят (51 чел.) и средний (1,92 % (1 чел.) уровни психоэмоциональной устойчивости. Саморегуляцией психических состояний владеют на высоком уровне 23,08 % (12 чел.) старшеклассников, на среднем — 21,15% (11 чел.). Большинство же не умеют регулировать собственное психическое состояние. Таких детей в группе «Б» 55,77 % (29 чел.). Высокий уровень устойчивости мышления в этой группе присущ 46,15 % (24 чел.) респондентов, средний и низкий уровни показали по 26,92 % (14 чел.). В этой группе показатели устойчивости мышления несколько ниже, чем в группе «А». В данном случае это связано с тем,
что в группе «Б» дети в меньшей степени обладают умением саморегуляции психических состояний.
В самой малочисленной группе «В» показатели психоэмоциональной устойчивости оказались на высоком уровне у 100 % (7 чел.) обследованных. При этом показатели саморегуляции психических состояний выявлены на низком уровне также у 100 %. Показатели же устойчивости мышления имеют примерно такое же соотношение, что и в предыдущих группах. Так, высокий уровень устойчивости мышления наблюдается у 57,14% (4 чел.), средний— у 14,29% (1 чел.), низкий— у 28,57 % (2 чел.). Очевидно, в группе «В» при низком общем уровне саморегуляции эффективность произвольной активности достигается благодаря высокоразвитой психоэмоциональной устойчивости и устойчивости мышления, которые компенсируют недостатки «звеньев» процесса саморегуляции.
В данной статье рассмотрены аспекты саморегуляции произвольной активности в период ранней юности и описано содержание уровней саморегуляции (от высокого к низкому). Впервые показана возможность применения АК «Активациометр» для определения способности к саморегуляции; установлено психоэмоциональное «наполнение» процесса саморегуляции произвольной активности. Результаты данного исследования можно применять в области педагогики и психологии юношеского возраста, при организации учебного процесса и в области спортивных достижений.
Проведенное нами исследование показало, что саморегуляция произвольной активности в юношеском возрасте находится на высоком и среднем уровнях развитости. Только у 6,86 % выборки был выявлен низкий уровень саморегуляции. Высокий уровень саморегуляции в ранней юности обеспечивается высоким уровнем процесса планирования, внутренней гармонией, эмоциональной устойчивостью, уравновешенностью, низкой личностной тревожностью, психоэмоциональной устойчивостью и устойчивостью мышления. При среднем уровне саморегуляции ведущая роль принадлежит регуляторной гибкости, которая позволяет корректировать процесс саморегуляции в зависимости от изменившихся условий. Именно благодаря этому свойству, а также высокой психоэмоциональной устойчивости нивелируются отрицательные воздействия личностной тревожности, эмоциональной неустойчивости на процесс саморегуляции. При низком уровне саморегуляции произвольной активности наблюдается слабость всех «звеньев». Такие старшеклассники ориентированы прежде всего на результат. Процесс саморегуляции зависит от их личностных свойств. Они постоянно нуждаются во внешнем контроле, эмоционально неустойчивы и тревожны. Эффективности процесса саморегуляции могут способствовать психоэмоциональная устойчивость и устойчивость мышления.
Таким образом, саморегуляция произвольной активности в период ранней юности имеет высокий уровень развитости.
Библиографический список
1. Аболин Л.М. Эмоциональная устойчивость и пути ее повышения // Вопросы психологии. 1989. № 4. С. 141-149.
2. Дубровина О.В. Психическая саморегуляция как средство гармонизации Я-концепции личности с виртуальной аддикцией: на материале лиц юношеского возраста: дис. ... канд. психол. наук. Новосибирск, 2009. 224 с.
3. Зобков A.B. Личностно-деятельностные компоненты саморегуляции учебной деятельности в переходный от старшего школьного к студенческому периоду обучения: дис. ... канд. психол. наук. Владимир, 2004. 214 с.
4. Конопкин O.A. Осознанная саморегуляция как критерий субъектности // Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: ЛЕНАНД, 2011. С. 273-291.
5. Мартынова М.А., Артюхова Т.Ю. Саморегуляция поведения и гендерная идентичность: традиции и перспективы исследования // Инновационная активность молодежи: ценностные основания и проблемы актуализации потенциала достижений: материалы III Молодежного сибирского психологического форума / под ред. Э.В. Галажинского, С.А. Богомаза, Ю.В. Сметановой. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 2012. С. 181-185.
6. Цагарелли Ю.А. Системная диагностика человека и развитие психических функций: учеб. пособие. Казань: Познание, 2009. 492 с.
