CC BY
696
Л. А. Регуш
САМООТНОШЕНИЕ ПОДРОСТКОВ И ПЕРЕЖИВАНИЕ ПРОБЛЕМ
ШКОЛЬНОЙ ЖИЗНИ
Эмоциональное благополучие учащихся в школьной жизни — условие формирования позитивных целей, личностной устойчивости и жизнестойкости. В статье изложены экспериментальные данные, раскрывающие основные области проблемных переживаний в школьной жизни мальчиков и девочек, дана характеристика тех компонентов самоотно-шения, которые в большей мере влияют на высокую проблемную озабоченность в школьной жизни: низкое самоуважение; недостаточное самопонимание; ожидание антипатичного отношения со стороны других; повышенное самообвинение. Установлены различия в проявлении связи проблемных переживаний и структурно-функциональных компонентов самоотношения у мальчиков и девочек.
Ключевые слова: проблемные переживания, проблемная озабоченность, подростки, самоотношение, самооценка, самопонимание, самообвинение, самоуважение, школьная жизнь.
L. Regush
SELF-ATTITUDE OF TEENAGERS AND EMOTIONAL EXPERIENCE OF SCHOOL LIFE PROBLEMS
Emotional well-being of pupils in a school life — a condition of formation of the positive purposes, personal stability and resilience of life. In the article recount the experimental data opening the basic areas of problem experiences in a school life of boys and girls are stated, the characteristic of those components of the self-attitude which in a greater measure influence high problem concern in a school life is given: low self-esteem; insufficient self-understanding; expectation of the antipathetic attitude from others; the raised selfcharge. Distinctions in display of communication of problem experiences and
structurally functional components of the self-attitude at boys and girls are established.
Keywords: problem experiences, problem concern, teenagers, the selfattitude, a self-estimation, self-understanding, self-charge, self-esteem, a school life.
Подростковый период знаменует собой сложный и противоречивый период в жизни человека, сопровождающийся гаммой положительных и отрицательных переживаний, отражающихся в субъект-субъектных и субъект-объектных отношениях.
Отношения подростка устанавливаются, прежде всего, со сверстниками, выступающими для него референтной или социально значимой группой. А по мере того, как дружба приобретает для подростков все более интимный характер, они все чаще начинают обращаться за советами по разным проблемным вопросам к близким друзьям, а не к родителям. Это касается вопросов личностного досугового характера — таких, как что носить, исходя из основных направлений моды; куда пойти развлечься; где провести свободное время; какую прическу выбрать; какие журналы купить; какое хобби выбрать и т. д. Однако мнения взрослых относительно тех или иных жизненных проблем, с которыми сталкивается подросток, все равно имеют для него принципиально важное значение. Об этом свидетельствуют многочисленные результаты исследований (например,
Л. А. Регуш, А. Л. Лихтарников, 2000; Sebald, 1989), в которых устанавливается влияние взрослых людей на принимаемые подростками решения при преодолении ими значимых жизненных проблем. Среди таких проблемных областей, в первую очередь, выделяются проблемы в сфере «будущего»: кем стать, куда пойти учиться дальше, а также проблемы, связанные со школой: проблема неуспеваемости по многим школьным
предметам, проблема низкой школьной мотивации, негативных отношений с одноклассниками и учителями и т. д. Очень многие проблемы, с которыми не в состоянии самостоятельно справиться подросток, накладывают свой отпечаток на его физическое самочувствие, на эмоциональное состояние, на самоотноше-ние, что находит свое отражение в межличностных отношениях.
Многогранность школьной жизни подростка, осознаваемые им познавательные, коммуникативные, организаторские и другие способности, проявляющиеся в учебной деятельности, становятся объективными и субъективными факторами, определяющими уровень и модальность его самоотношения. Осознание того, насколько он успешно или неуспешно справляется с трудностями учебной деятельности, утверждает свое «Я» в группе сверстников, насколько уровень его притязаний соответствует его возможностям и успешности реализации способов самоутверждения, — все это определяет направление формирования качества самооценки и самоотноше-ния подростка на многие годы.
Вопрос о том, как те или иные группы подростков переживают проблемы школьной жизни и как эти переживания влияют на становление их самоотноше-ния, и является предметом рассмотрения в настоящей статье.
С целью изучения самоотношения подростков, переживающих проблемы, связанные со школьной жизнью, нами были использованы адаптированный Л. А. Регуш вариант «Проблемной анкеты» (Seiffge-Krenke, 1-я часть), «Опрос-
ник самоотношения» (В. В. Столин, С. Р. Пантилеев), методика «Шкала самоуважения» (Розенберг), методика
«Линейка» (Е. В. Сидоренко).
На первом этапе исследования нами была изучена интенсивность переживаемых проблем в подростковом возрасте, а сами проблемы проранжированы от наиболее значимой (1-й ранг) к наименее значимой (7-й ранг). Полученные данные отражены в табл. 1.
Из таблицы следует, что в общей выборке подростков среди личностно значимых проблем выступают — «Будущее», «Взаимоотношения с родителями» и «Взаимоотношения со сверстниками». Эти данные совпадают с результатами исследований подростков, живших в разные периоды [6, с. 64-89; 2; 3; 14 и др.].
При этом девочки значимо чаще мальчиков переживают проблемы в сферах «Школа», «Взаимоотношения со
сверстниками» и «Свободное время». Ранговые позиции проблемных областей у мальчиков и девочек — практически равные, за исключением сферы «Школа». Если у мальчиков проблемы, связанные со школьной жизнью, занимают шестое ранговое положение (из семи возможных), то у девочек они располагаются на пятом месте, вытесняя на шестое место проблемную область «Взаимоотношения с противоположным полом»,
которая в большей степени переживается мальчиками (занимает у них пятое место). Причем различия по данной проблемной области между мальчиками и девочками получились значимые (***р < < 0,001). Это свидетельствует о том, что неудачи в школьной жизни, связанной с проблемой поиска идентичности и с трудностями в отношениях с учителями, переживаются девочками-подростками с большей интенсивностью, чем мальчиками. Это, собственно, прослеживается и в отношении всех остальных рассматриваемых проблемных областей, что указывает на повышенную сензитивность к данным проблемам девочек по сравнению с мальчиками.
При более глубоком изучении проблемных переживаний, связанных со школьной жизнью, установлено, что подростками 14 лет (среднее значение проблемной озабоченности — 2,53) и 16 лет (2,60) эта проблема переживается сильнее, чем 15-летними (2,33). Возможно, это связано с тем, что процесс обучения в 8 и 10 классах не осознается подростками еще как значимый и переломный (в отличие от обучения в 9 классе). Здесь еще не так четко осознается проблема скорого расставания со своими одноклассниками, с которыми возникла дружба, завязались тесные дружеские отношения (после 9 класса многие одноклассники либо уходят в другие образо-
Таблица 1
Озабоченность подростков жизненными проблемами (средние значения при max = 5, баллы)
Название проблемной области Мальчики (n = 122) Ранг Девочки (n = 138) Ранг I Ранг
«Школа» 2,35*** 6 2,61*** 5 2,49 5
«Будущее» 3,06 1 3,19 1 3,12 1
«Взаимоотношения с родителями» 2,92 2 2,87 2 2,89 2
«Взаимоотношения со сверстниками» 2,65* 3 2,82* 3 2,73 3
«Свободное время» 2,39** 4 2,64** 4 2,51 4
«Взаимоотношения с противоположным полом» 2,36 5 2,48 6 2,42 6
«Собственное Я» 2,28 7 2,45 7 2,36 7
Примечания: *р < 0,05. **p < 0,01. ***p < 0,001.
вательные учреждения, либо оказываются «расформированными» по разным классам с учетом их специализации). А, кроме того, подростки данных возрастов не испытывают на себе усиленного давления со стороны родителей, предъявляющих повышенные требования относительно профессионального самоопределения или качества подготовки и сдачи промежуточных или итоговых контрольных работ (как это отмечается в 9 или 11 классах). Однако по показателям переживаний проблем в данной области между подростками рассматриваемых возрастов не обнаружены значимые различия, поэтому здесь мы можем констатировать ситуацию на уровне тенденции.
При изучении конкретных проблем, с которыми встречаются подростки в школьной жизни, нами была установлена значимость и интенсивность переживания каждой из них. Осветим полученные данные с помощью табл. 2, являющейся фрагментом «Проблемной анкеты», часть 1.
Как видно из таблицы, подростков в первую очередь волнуют две проблемы.
Во-первых, проблемы, связанные с изменением возрастного статуса и сопряженных с ним отношений, например: «Мне недостает моих старых школьных товарищей», «Мне недостает моих прежних учителей», «Смена школы создает для меня проблемы». Во всех ситуациях прослеживается острота переживания подростками проблем, связанных с отсутствием прежних отношений или условий обучения, служащих одними из факторов (мотивами обучения) посещения учениками данной возрастной группы образовательного учреждения. Ситуация адаптации к новым условиям, не вполне удовлетворяющим подростков в ключе межличностных отношений (на что указывает факт проблем второй категории, обозначенных ниже) и недостаток прежних уже устоявшихся отношений провоцирует их к переживанию проблем в школьной жизни. На уровне тенденции данная категория проблем больше заботит
Таблица 2
Озабоченность подростков проблемами школьной жизни (п = 260)
Наименование проблем Средние значения М Ранг
Мне недостает моих старых школьных товарищей 3,30 1
Мне недостает моих прежних учителей 2,98 2
Меня беспокоит, что отношения в классе строятся на конкуренции, а не на дружбе 2,89 3
Безличное общение с одноклассниками и учителями подавляет меня 2,84 4
Смена школы создает для меня проблемы 2,77 5
Я хотел бы, чтобы учителя проявляли больше интереса к моим проблемам 2,65 6
Меня беспокоят мысли о распределении моего времени 2,57 7
Необходимость получать по возможности хорошие оценки вызывает у меня страх 2,51 8
Я боюсь, что различия во взглядах с учителями приведут к плохим отметкам 2,49 9,5
Я могу лишь с трудом настроиться на необычные и высокие требования в новой школе 2,49 9,5
В кругу своих новых одноклассников я не чувствую себя хорошо 2,32 11
Я хотел бы уж теперь навсегда покинуть школу 2,25 12
Я не могу справиться с базовой школьной программой 2,11 13
Привыкание к новым школьным условиям дается мне с трудом 1,95 14
Меня беспокоит моя молчаливость на занятиях 1,68 15
девочек, чем мальчиков, что, возможно, связано с замедленными темпами их адаптации к данным социальным условиям и с повышенной сензитивностью к неблагоприятно складывающимся взаимоотношениям.
Во-вторых, — проблемы, связанные с установленными негативными отношениями (основанными, например, на непонимании друг друга, на антипатии) как между одноклассниками, так и между учителями и учениками, например: «Меня беспокоит, что отношения в классе строятся на конкуренции, а не на дружбе», «Безличное общение с одноклассниками и учителями подавляет меня», «Я хотел бы, чтобы учителя проявляли больше интереса к моим проблемам».
Вместе с тем проблемы, связанные с необходимостью адаптации к новым школьным условиям и к требованиям обучения, с пробелами в усвоении базовой школьной программы (третья группа проблем) переживаются подростками как наименее значимые. Это, к примеру: «Я не могу справиться с базовой школьной программой», «Привыкание к новым школьным условиям дается мне с трудом». То же относится и к проблемам, связанным с возможностью получения плохих отметок за выполненную работу (четвертая группа проблем), например: «Необходимость получать по возможности хорошие оценки вызывает у меня страх», «Я боюсь, что различия во взглядах с учителями приведут к плохим отметкам».
Полученный результат еще раз указывает на то, что познавательные моти-
вы обучения в подростковом возрасте являются не столь определяющим фактором посещения образовательного учреждения. Напротив, главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе выступает стремление утвердиться среди своих товарищей. Это положение находит свое подтверждение в работе Е. П. Ильина [7]. А именно: личностный мотив, которым руководствуется подросток, выступает более значимым фактором посещения образовательного учреждения, чем познавательный, который будет отмечаться в качестве доминирующего в более позднем возрастном периоде (в юношеском — в ранней взрослости). Это объясняется тем, что у подростков еще недостаточно хорошо развито понимание необходимости учебы для овладения будущей профессиональной деятельностью.
Как уже было отмечено выше, на специфику восприятия подростками жизненных проблем влияют личностные особенности, к одной из которых относится усложняющаяся система самоот-ношения как структурная составляющая самосознания.
В ходе нашего исследования [1] было обнаружено, что отрицательная модальность самоотношения подростков находит выражение в их отрицательных переживаниях, связанных с той или иной личностно значимой для них проблемой или проблемами. Это высказывание проиллюстрируем при помощи следующей схемы:
8-8-отношение ______ Параметры ___ Параметры
(ситуативные закладывающегося переживаний
факторы развития) самоотношения (модальность, (модальность,
степень сознательности и др.) интенсивность и др.)
Внешнее выражение самоотношения подростка
Среди структурных компонентов са-моотношения, или эмоционально-
ценностного отношения к себе, оказывающих наибольшее влияние в качестве «стимула» на озабоченность проблемами в школьной жизни подростков, были отмечены:
— «Самоуважение» (г = -0,202 при р < 0,01);
— «Самопонимание» (г = -0,217 при р < 0,01);
— (на уровне тенденции) «Ожидание положительного отношения других» (при р < 0,2);
— (на уровне тенденции) «Самообвинение» (при р < 0,2).
Следует отметить, что негативная модальность самоотношения (низкое самоуважение, недостаточно хорошее понимание своего «Я», ожидание антипатичного отношения от других, повышенное самообвинение) находит свое отражение в отрицательных переживаниях, связанных с ситуацией обучения в школе.
Таким образом, для подростков, имеющих высокую озабоченность проблемами, связанными с обучением в школе, характерны определенные особенности самоотношения:
• Низкое самоуважение, при котором подростки отличаются чувством неполноценности, ущербности; болезненной реакцией на критику и замечания социального окружения [8]; стремлением утвердить себя за счет окружающих [5; 4; 13]. При этом у девочек прослеживаются более низкие значения самоуважения по сравнению с таковыми у мальчиков. Полученные нами результаты подкрепляются данными В. Т. Кондрашенко [9], в которых также указывается большая склонность мальчиков считать себя энергичными, сильными и самоуверенными, чем девочки, для которых, в свою очередь, характерна самокритичность и отсутствие стеснительности по поводу своих слабостей.
• Низкое самопонимание: подростки отмечают у себя факт непонимания или слабого понимания своих «:сильных» и «слабых» сторон («Кто я?», «Какой я?»), своих возможностей («Чего я могу достигнуть?»), своих желаний («Чего я хочу добиться в своей жизни?»), что, в свою очередь, сопровождается у них обостренным чувством беспокойства и внутренним напряжением. Акцентируя внимание на половых различиях по данному показателю, хочется отметить на уровне тенденции факт лучшего понимания своего «Я» мальчиками по сравнению с девочками как в процессе обучения, так и вне его.
• Ожидание равнодушного отношения к себе или антипатии со стороны других людей, мало связанных с подростками, а также тех, любовь и признание которых ему важны. При этом ожидание антипатичного отношения от других с неодобрением и непринятием значимо чаще прослеживается у мальчиков, чем у девочек (р < 0,05). Данное обстоятельство можно объяснить с позиции Э. Г. Кос-тяшкина [10]: хотя многие девочки и симпатизируют смелости мальчиков-сверст-ников, однако предпочитают демонстрировать послушание, совершать одобряемые взрослыми поступки, в силу чего ожидают от них положительной реакции на избираемые способы поведения.
• Высокое самообвинение, сопровождающееся тревожностью и повышенным вниманием к внутренним переживаниям, в первую очередь, отрицательного характера. При этом числовые значения по данному показателю отмечаются фактически одинаковые как в выборке, касающейся мальчиков, так и в выборке, касающейся девочек.
Результаты показывают, что у подростка, имеющего негативное самоотноше-ние, отрицательные переживания отражаются на его межличностных отношениях, провоцируя нередко конфликты
как со сверстниками, так и с учителями в условиях образовательной системы. Это происходит оттого, что подростку, имеющему отрицательную установку в адрес своего «Я», тяжелее совладать со своими негативными переживаниями, которые, в свою очередь, он и пытается « излить на других». Вместе с тем подростки, отличающиеся данными «неутешительными» показателя самоотношения, будут не только характеризоваться низкими социально адаптивными возможностями, но и будут иметь большие пробелы в обучении, которые впоследствии ими переживаются. И, действительно, как подчеркивает в своем исследовании Э. Л. Носенко [12], в основе механизма влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности лежат негативные эмоциональные переживания. Автор указывает на тот факт, что у подростков с низкой самооценкой отмечается худшая адаптация к «эмоциоген-ным» ситуациям (это, например, ситуации, требующие повышенной ответственности за качество выполняемого задания). Пониженная адаптация приводит к возникновению напряженности, отрицательно сказывающейся на времени и качестве выполнения учебного задания.
Таким образом, если подросток при попытке оценить себя прежде всего видит свои недостатки и сомневается, что он может вызвать симпатию у окружающих, если свои мысли по большей части он нацеливает на самообвинение, то он будет «транслировать» косвенным образом свои негативные переживания другим при взаимоотношении с ними. Следовательно, неудовлетворенность самим собой будет препятствием для его нормального безболезненного процесса установления контактов с людьми.
Подводя итоги, можно констатировать, что переживание проблем в подростковом возрасте определяется наряду с ситуативными факторами личностными
особенностями учащихся, главным образом — характером формирующегося к этому возрастному периоду самоотно-шения как одного из структурных компонентов самосознания наряду с самопознанием и саморегуляцией. Интенсивность негативных переживаний проблем, связанных с обучением в школе, определяется выраженностью таких личностных конструктов, как самоуважение, самообвинение, самопонимание и ожидание антипатичного отношения других, выступающих в качестве структурнофункциональных компонентов эмоционально-ценностного отношения к себе.
Изложенные экспериментальные данные позволяют сделать следующие выводы:
1. Среди наиболее остро переживаемых в подростковом возрасте жизненных проблем выделяются проблемы, связанные с отношением к будущему, со взаимоотношениями с родителями и сверстниками. Проблемы, связанные с распределением или нехваткой временных ресурсов (проблемы в сфере «Свободного времени»), со школой, со взаимоотношениями с представителями противоположного пола и с собственным «Я» переживаются подростками как менее значимые.
2. При учете половых различий обнаружилась большая интенсивность и острота переживания проблем девочками, чем мальчиками. Это, прежде всего, относится к таким областям жизни, как «Школа», «Взаимоотношения со сверстниками» и «Свободное время». Данное обстоятельство указывает на повышенную сензитивность девочек к проблемам в этих жизненных сферах по сравнению с мальчиками.
При учете возрастных различий была отмечена большая проблемная озабоченность в выборках 14-летних и 16-летних подростков по сравнению с 15-летними.
В большей мере это касается проблем, связанных со школьной жизнью.
3. При изучении конкретных проблем, с которыми сталкиваются подростки в школьной жизни, нами был проведен качественный анализ, в ходе которого все проблемы в школьной жизни были объединены в четыре группы.
Первая группа — проблемы, связанные с изменением возрастного статуса ученика и сопряженных с ними трудностей;
вторая группа — проблемы, связанные с негативно складывающимися отношениями как с одноклассниками, так и с учителями;
третья группа — проблемы, связанные с ситуацией адаптации к новым школьным условиям и к требованиям обучения, со сложностями в усвоении базовой школьной программы;
четвертая группа — проблемы, связанные с возможностью получения плохих отметок за выполненную работу.
При этом первые две группы проблем переживаются подростками с большей остротой по сравнению с проблемами третьей и четвертой групп. Это обстоятельство еще раз указывает на большую значимость мотива, побуждающего подростка самоутвердиться среди своих то-
варищей по сравнению с познавательным мотивом.
4. К структурным компонентам само-отношения, оказывающим влияние на озабоченность подростков проблемами школьной жизни (с учетом модальности этих компонентов), относятся: низкое самоуважение; недостаточное самопонимание; ожидание антипатичного отношения со стороны других; повышенное самообвинение. При этом девочки отмечают у себя более низкие значения самоуважения и самопонимания. Мальчики же фиксируют у себя высокие значения по показателю «ожидание антипатичного отношения других». Вместе с тем показатель «Самообвинение» в выборках мальчиков и девочек имеет фактически одинаковые числовые значения.
5. Учет особенностей влияния само-отношения подростков на интенсивность и остроту переживания ими жизненных проблем, а также на особенности самореализации подростков в роли учащихся позволит значимым для них взрослым (родителям, учителям) снизить вероятность возникновения и поддержания негативных взаимоотношений в системе «учитель—ученик», сократить их «эмо-циогенную» нагрузку.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андреева Е. Н. Противоречия в самоотношении и проблемные переживания в подростковом возрасте: Дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2003.
2. Байтингер О. Е. Психологические детерминанты переживания будущего как проблемы: Дис. ... канд. психол. наук. СПб., 1998.
3. Грецов А. Г. Эмоциональные отношения со сверстниками и психологические проблемы подростков: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2003.
4. Данилова Е. Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии. М., 1998.
5. Дубровина И. В. Возрастные особенности психического развития детей: Сб. научн. трудов. М., 1982.
6. Жизненные проблемы и способы их разрешения школьниками 12-18 лет / Л. А. Регуш, А. Л. Лихтарников. Санкт-Петербургские исследования. (Кросс-культурное сравнение: Потсдам — Санкт-Петербург): Коллективная монография. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2000.
7. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000.
8. Кон И. С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.
9. Кондратенко В. Т. Девиантное поведение у подростков: Социально-психологические и психиатрические аспекты. Минск, 1988.
10. Костяткин Э. Г. Индивидуальная работа в школе с трудными подростками. М., 1971.
11. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.
12. Носенко Э. Л. Эмоциональное состояние как опосредованный фактор влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности подростка // Психологический журнал. 1998. № 1.
13. Прихожан А. М. Подросток в учебе и жизни. М.: Знание, 1990.
14. Kirsch B., Franz S., Herboth J., Mallwitz G., Meckelmann V. Untersuchungen zu Problemerleben und — bewaltigung bei Potsdamer Schülern. Forschungsberichte der Universität Potsdam, 1995.
REFERENCES
1. Andreeva E. N. Protivorechija v samootnoshenii i problemnye perezhivanija v podrostkovom vozraste: Dis. ... kand. psiholog. nauk. SPb., 2003.
2. Bajtinger O. E. Psihologicheskie determinanty perezhivanija buduwego kak problemy: Dis. ... kand. psiholog. nauk. SPb., 1998.
3. Grecov A. G. Jemocional'nye otnoshenija so sverstnikami i psihologicheskie problemy podrost-kov: Avtoref. dis. ... kand. psiholog. nauk. SPb., 2003.
4. Danilova E. E. Praktikum po vozrastnoj i pedagogicheskoj psihologii. M., 1998.
5. Dubrovina I. V. Vozrastnye osobennosti psihicheskogo razvitija detej: Sb. nauchn. trudov. M.,
1982.
6. Zhiznennye problemy i sposoby ih razreshenija shkol'nikami 12-18 let / L. A. Regush, A. L. Lihtarnikov. Sankt-Peterburgskie issledovanija. (Kross-kul'turnoe sravnenie: Potsdam—Sankt-Peter-burg): Kollektivnaja monografija. SPb.: RGPU im. A. I. Gercena, 2000.
7. Win E. P. Motivacija i motivy. SPb.: Piter, 2000.
8. KonI. S. V poiskah sebja: Lichnost' i ee samosoznanie. M.: Politizdat, 1984.
9. Kondrashenko V. T. Deviantnoe povedenie u podrostkov: Social'no-psihologicheskie i psihiat-richeskie aspekty. Minsk, 1988.
10. Kostjashkin Je. G. Individual'naja rabota v shkole s trudnymi podrostkami. M.: Znanie, 1971.
11. Krajg G. Psihologija razvitija. SPb.: Piter, 2000.
12. Nosenko Je. L. Jеmocional'noe sostojanie kak oposredovannyj faktor vlijanija samoocenki na jeffektivnost' intellektual'noj dejatel'nosti podrostka // Psihologicheskij zhurnal, 1998. № 1.
13. Prihozhan A. M. Podrostok v uchebe i zhizni. M.: Znanie, 1990.
14. Kirsch B., Franz S., Herboth J., Mallwitz G., Meckelmann V. Untersuchungen zu Problemerleben und — bewaltigung bei Potsdamer Schulern. Forschungsberichte der Universitat Potsdam, 1995.
