CC BY
75
Российское педагогическое зарубежье
Л. В. Романюк, О. А. Косинова (Московский гуманитарный университет)
Российское педагогическое зарубежье — это область педагогической деятельности российской пореволюционной эмиграции, существование которой было обусловлено социальной значимостью процессов обучения и воспитания подрастающих поколений. Образование являлось основным социальным институтом российского педагогического зарубежья, интегрировавшим усилия различных субъектов общественных отношений (общественных и общественно-политических объединений, научных и культурных учреждений, церкви и др.).
Российская пореволюционная эмиграция была следствием Октябрьской революции 1917 г. По мере того как Белое движение теряло свои позиции в ходе Гражданской войны, поток беженцев из страны увеличивался. На Дальнем Востоке, где Гражданская война про-
должалась до середины 1920-х годов, эмиграция также имела более длительный характер.
Процесс адаптации российских эмигрантов к новым социокультурным условиям показал значимость образования как сферы, нацеленной на воспроизводство национальной российской культуры и передачу ее достижений подрастающим поколениям средствами учебно-воспитательного процесса. Поэтому процесс складывания российского педагогического зарубежья начался одновременно с процессом формирования российской диаспоры.
Географическое пространство российского педагогического зарубежья достаточно обширно. Его ретроспектива затрагивает историю различных стран. В результате эмиграции сложилось несколько центров российского зарубежья, наиболее крупные из них были в Западной и Центральной Европе (Германия,
Чехословакия, Франция, Бельгия, Польша и др. страны), на Дальнем Востоке (Китай, Япония) и в США. Несмотря на удаленность, части российской диаспоры не действовали изолированно. Необходимость контактов была обусловлена стремлением российских эмигрантов к сохранению своей этнокультурной идентичности.
Первоначально интерес исследователей касался западноевропейского зарубежья как наиболее крупного центра. Е. Г. Осовский обратил внимание на феномен культурно-образовательного пространства, выражающий единство педагогической деятельности российского зарубежья в Западной Европе. Исследования других центров показали идейную и определенную организационную связь различных регионов проживания российской педагогической эмиграции. Объединяющей основой педагогической активности российской эмиграции была обусловленная национальнокультурным единством общность духовноценностных представлений, передаваемая подрастающим поколениям в процессе образовательно-воспитательной деятельности.
Педагогическая деятельность российского зарубежья складывалась из нескольких направлений: образовательно-воспитательного, научного, общественного. Общность педагогической деятельности российского зарубежья была детерминирована рядом профессиональных принципов, сложившихся на основе соединения традиций отечественного образования предыдущего времени и выработанных в условиях эмиграции.
Принцип деятельности школы вне политики был выработан под действием социальнополитических условий существования российского образования начала XX в. и относился к прогрессивным завоеваниям отечественной педагогики. Он был поддержан рядом известных педагогов своего времени — П. Ф. Капте-ревым, П. Н. Игнатьевым, С. И. Гессеном и др. Принцип означал не только свободу школы от политической пропаганды и агитации, но понимался глубже, как право системы образования и школы как ее центрального звена на собственные законы существования, происходящие от знания природы ребенка и законо-
мерностей его развития средствами образования. Этот принцип был развит педагогами российского зарубежья, стремившимися всячески оградить школу и внешкольные организации детей и молодежи от политико-идеологических влияний 1920-1930 гг. А такая угроза имела место: в западноевропейском и дальневосточном регионах активно проявляли себя монархические, фашистские и другие объединения выраженной политической направленности, воспринимавшие эмигрантскую молодежь как потенциальных рекрутов в свои «боевые дружины». В этих условиях школа российского зарубежья была обязана противопоставить политической идеологии программы личностного развития. В русле этого принципа были продолжены идеи реформаторской педагогики, трудовой школы, свободного воспитания и др.
Принцип признания приоритета воспитательной функции школы над ее образовательной функцией был результатом дискуссий педагогов российского зарубежья и своими корнями уходил в педагогику России второй половины XIX — начала XX в. (работы К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, П. Ф. Капте-рева, В. В. Зеньковского и др.). Данная проблема возникла как результат обсуждения социокультурного назначения и содержания воспитания и образования в отечественной школе. В условиях беженства она приобрела особую актуальность в связи с идеей национального возрождения, понимаемой педагогами эмиграции как сохранение российской этнокультурной специфики содержания образования. В связи с этим в трудах ряда педагогов (В. В. Зеньковский, М. Н. Ершов, К. И. Зайцев) задача воспитания любви и уважения к своей национальной культуре была обоснована как направленность школы на формирование важнейшего мировоззренческого ценностного ориентира личности, в результате чего она приобрела не только педагогический, но и дидактический смысл.
Стремление к охвату всех детей российской эмиграции общим средним образованием и направленностью на организацию средней общеобразовательной школы способствовало общей интенции российского педагогического
зарубежья к созданию системы образования. Школа была признана важнейшим структурным звеном системы. Реформы общего образования, проводившиеся российской эмиграцией в 1920-е годы, были в целом направлены на реорганизацию образовательных учреждений начального и среднего образования, с тем чтобы на их основе создать общеобразовательную школу в единстве трех ее ступеней. Постановка данной задачи была следующим этапом после создания системы всеобщего начального образования и отражала общую тенденцию развития систем образования первой половины XX в. Следование этому принципу требовало согласования содержания образования по школьным ступеням, выработки новых учебных планов и программ, создания системы подготовки педагогических кадров. Решение столь масштабной задачи сопровождалось не только инициативами в сфере управления образованием, но и стимулировало постановку ряда сугубо педагогических проблем. Так, думается, что в этом аспекте можно рассматривать известное обсуждение содержания предметов «Россики» и Закона Божьего.
На основе современной историографии российского педагогического зарубежья можно утверждать, что системы образования российской эмиграции были созданы в Центральной Европе (на территории Чехословакии) и на Дальнем Востоке, в Северной Маньчжурии, по линии Китайско-Восточной железной дороги. Однако работа в этом направлении была характерна практически для всех крупных центров российского педагогического зарубежья.
Достижению цели развития личности способствовало систематическое и продуктивное взаимодействие образовательных учреждений и органов управления образованием с научными и культурно-просветительскими организациями, национальными общинами. В истории российского педагогического зарубежья названного периода наиболее известно Педагогическое бюро по делам средней и низшей русской школы за границей с центром в Праге. Были и другие объединения. Сотрудничество способствовало решению ряда важных задач:
продолжению образования (в том числе с переездом в другую страну), развитию научноисследовательской деятельности российской эмиграции, привлечению необразовательных институтов к решению воспитательных и учебных проблем. Предпринятые усилия активизировали просветительскую работу в сфере образования. Следование этому принципу способствовало открытости образовательной деятельности, ее закреплению как отдельного направления работы российского зарубежья, что, в свою очередь, поддерживало ценность образования как социально значимого института и образованности как важнейшего критерия оценки личностного развития российского эмигранта.
Важным итогом установления образовательных и культурно-просветительских контактов между центрами было формирование на их основе единого культурно-образовательного пространства российского зарубежья. Его целостность, содержательное богатство, единство принципов профессиональной деятельности, следование традициям дали основания к исследованию данного феномена как значимого явления отечественной педагогической культуры.
В соответствии с особенностями генезиса российского педагогического зарубежья в его истории отчетливо обозначились три этапа: складывание культурно-образовательного пространства, создание образовательных и воспитательных учреждений, систем образования на территории стран проживания в 1920-е годы (Западная и Центральная Европа, северо-восток Китая); пространственное расширение культурно-образовательного пространства, складывание российского педагогического зарубежья в США и Австралии и одновременно постепенная потеря идейноорганизационного единства под действием центробежных факторов, главным образом военно-политического — в 1930-е годы (для Западной и Центральной Европы — со второй половины 1920-х годов); постепенный распад названных центров в 1940-1950-е годы (сокращение области культурно-педагогической деятельности в результате Второй мировой войны, сокращение или ликвидация систем обра-
зования, нарушение международных контактов педагогов).
В конце XX — начале XXI в. в отечественной педагогике обозначилась тенденция к восполнению пробелов в историко-педагогическом знании. В работах отечественных ученых М. В. Богуславского, С. Н. Васильевой, С. Ф. Егорова, Е. Г. Осовского поставлена проблема включения педагогики российского зарубежья в сокровищницу отечественной педагогической мысли на основе принципа идейно-теоретической преемственности. Процесс накопления опыта культурно-образовательной деятельности отражают исследования М. В. Богуславского, З. С. Бочаровой, М. Г. Ван-далковской, С. Н. Васильевой, В. А. Владыкиной, Л. Ф. Говердовской, В. П. Иванова, Н. В. Кураминой, Г. В. Мелихова, Е. Г. Осов-ского, Д. Д. Пеньковского, А. В. Попова, Е. Е. Седовой, Г. Я. Тарле, А. А. Хисамутдино-ва и др.
Лит.: Богуславский М. В. Значение изучения истории русского педагогического зарубежья для развития современного отечественного образования // Образование и педагогика Российского Зарубежья : сб. ст. и материалов / сост. член-корр. РАО М. Н. Кузьмин, В. А. Владыкина. М., 1995. С. 78-82; Владыкина В. А., Красовиц-кая Т. Ю. Из истории русской школы за рубежом (20-е годы XX века) // Культурная миссия Российского зарубежья : История и современность. М., 1999. С. 84-91; Зеньковский В. В. Проблема школьного воспитания в эмиграции // Русская школа за рубежом. Прага, 1929. Кн. 32.
С. 170-183; Ковалевский П. Е. Зарубежная Россия. История и культурно-просветительная работа русского зарубежья за полвека (1920-1970 гг.). Париж, 1971; Образование и педагогическая мысль Российского зарубежья, 20-50-е годы XX века : тез. докл. и сообщений Второй Всеросс. науч. конф. «Образование и педагогическая мысль Российского зарубежья, 20-50-е годы XX века». (Саранск, 16-18 окт. 1997 г.) Саранск, 1997.
THE RUSSIAN PEDAGOGICAL EMIGRATION L. V. Romaniuk, O. A. Kosinova (Moscow University for the Humanities)
Bibliography (transliteration): Boguslavskii M. V. Znachenie izucheniia istorii russkogo pedagogich-eskogo zarubezh’ia dlia razvitiia sovremennogo otechestvennogo obrazovaniia // Obrazovanie i pe-dagogika Rossiiskogo Zarubezh’ia : sb. st. i materia-lov / sost. chlen-korr. RAO M. N. Kuz’min, V. A. Vladykina. M., 1995. S. 78-82; Vladykina V. A., Krasovitskaia T. Iu. Iz istorii russkoi shkoly za rube-zhom (20-e gody XX veka) // Kul’turnaia missiia Rossiiskogo zarubezh’ia : Istoriia i sovremennost’. M., 1999. S. 84-91; Zen’kovskii V. V. Problema shkol’nogo vospitaniia v emigratsii // Russkaia shko-la za rubezhom. Praga, 1929. Kn. 32. S. 170-183; Ko-valevskii P. E. Zarubezhnaia Rossiia. Istoriia i kul’-turno-prosvetitel’naia rabota russkogo zarubezh’ia za polveka (1920-1970 gg.). Parizh, 1971; Obrazo-vanie i pedagogicheskaia mysl’ Rossiiskogo zaru-bezh’ia, 20-50-e gody XX veka : tez. dokl. i soob-shchenii Vtoroi Vseross. nauch. konf. «Obrazovanie i pedagogicheskaia mysl’ Rossiiskogo zarubezh’ia, 20-50-e gody XX veka». (Saransk, 16-18 okt. 1997 g.) Saransk, 1997.
Новые издания
Ламажаа Ч. К. Архаизация общества. Тувинский феномен. — М. : Издательский дом «Либроком», 2013. — 270 с.
В монографии сформулирована концепция архаизации общества, разворачивающейся в период современных социальных трансформаций: перечислены основные характеристики процесса, определены структура, субъекты, объекты, причины; проанализировано отличие от традиционализма и неотрадиционализма. Теоретические положения основаны на анализе тувинского феномена, имеющего много общего с российскими процессами, а также обладающего своими особенностями, которые заключены в кочевнической социокультурной архаике, социальной истории Тувы.
