CC BY
54
История педагогики History of Pedagogy
УДК 37.01:159.923.2 ББК 433(4/8):Ю983.7
Вероника Николаевна Димитриева,
кандидат филологических наук, доцент, Забайкальский государственный университет (Чита, Россия), e-mail: dimver2006@yandex.ru
Роль зарубежной философско-педагогической мысли в оформлении культурно-исторического христиански ориентированного подхода к становлению духовно-нравственной культуры личности1
В статье представлены идеи зарубежных философов и педагогов, востребованные в оформляющейся в российской педагогике в последнее десятилетие культурно-исторической христиански ориентированной парадигме рассмотрения проблемы духовно-нравственного становления личности. Благодаря применению методов теоретического анализа, обобщения положений работ-первоисточников и историкопедагогических трудов было сделано заключение о том, что в истории зарубежной философско-педагогической мысли от Античности до настоящего времени происходит накопление и актуализация идей, которые в культурно-исторической христиански ориентированной воспитательной парадигме составили основу следующих психоло-го-педагогических требований: учёт природных задатков личности, развитие сущностных (нравственных) человеческих качеств, создание условий для деятельного взаимодействия человека с миром и людьми, поддержка самопознания и самовоспитания, побуждения к творчеству, эмоционального переживания и интеллектуального осмысления опыта человеческой культуры, в котором отражается трансцендентный, религиозный идеал.
Ключевые слова: личность, становление, духовно-нравственная культура, философия, педагогика, культурно-исторический подход, христианство.
Veronika Nikolaevna Dimitrieva,
Candidate of Philology, Associate Professor, Zabaikalsky State University (Chita, Russia), e-mail: dimver2006@yandex.ru
The Role of Foreign Philosophical and Pedagogical Ideas in Forming Cultural-Historical Christian-Oriented Approach to Formation of Spiritual and Moral Culture of the Person
The article presents foreign philosophical and pedagogical ideas relevant to the cultural-historical Christian-oriented approach to spiritual and moral formation of the person manifesting in Russian pedagogy in the past decade. Application of methods of theoretical analysis and generalization of the primary sources and the works on the history of pedagogy led to the conclusion that the ideas accumulated and actualized in the history of foreign philosophy and pedagogy from antiquity until now have formed the basis of the following psychological and pedagogical requirements significant for the cultural-historical Christian-oriented educative paradigm: consideration of natural inclinations of the person, development of essential (moral) human qualities, creating conditions for the human interaction with the world and people, support for self-knowledge and self-improvement, motivation creativity, emotional experience and comprehension of the phenomenon of human culture, in which the transcendent religious ideal is reflected.
Keywords: person, formation, spiritual and moral culture, philosophy, pedagogy, cultural-historical approach, Christianity.
1 Работа выполнена в рамках Государственного задания вузу Минобрнауки РФ, № 6.2229.2011
История зарождения и развития в отечественной и зарубежной философско-педагогической мысли идей, актуальных для становления духовно-нравственной культуры личности, к настоящему времени представлена в работах ряда российских учёных - Е. И. Артамоновой, В. А. Беляевой, Т. А. Берсенё-вой, Б. М. Бим-Бада, Е. В. Бондаревской, Т. К. Клименко, В. И. Максаковой, Н. Н. Никитиной, Г. А. Новичкова, Т. И. Петраковой, Н. В. Рады, А. В. Роговой, Т. В. Скляровой, Е. А. Суриновой, Л. И. Уколовой и других. Цель настоящего исследования, обуславливающая его новизну - представить историю оформления и актуализации в зарубежной философии и педагогике положений, актуальных для культурно-исторического христиански ориентированного подхода к становлению духовно-нравственной культуры личности. Данный подход складывается в отечественной педагогике в последнее десятилетие (Е. И. Артамонова, В. А. Беляева, А. Г. Бермус, Е. В. Бондаревская, О. Э. Кита-риогло, А. В. Рогова, И. А. Соловцова и др.) в результате попыток органично соединить в одну парадигму внерелигиозную и религиозную традиции решения проблемы духовнонравственного становления личности.
Как показывает проведённый нами анализ, значимую роль в оформлении идей, востребованных в названной парадигме, сыграла не только отечественная, но и зарубежная философско-педагогическая мысль.
Впервые в истории философии и педагогики к вопросам воспитания обращается Демокрит. Существенно, что уже в античную эпоху, в самом начале развития педагогической мысли, до того, как в ней стали ставиться вопросы нравственного и духовного воспитания в качестве специальных вопросов, Демокрит считал целью воспитания «обладание мудростью», под которой подразумевал не одно только интеллектуальное свойство, но и целый комплекс качеств, в современной педагогике включаемых в структуру духовнонравственной культуры личности - «хорошо мыслить», «хорошо говорить», «хорошо поступать» (хорошо в значении не только «красиво», «стройно», но и «нравственно»).
Переход от космоцентризма к антропоцентризму в философских и педагогических исканиях был осуществлён Сократом. Для него человек - самый важный универсум, достойный исследования, и исследование это начинается для Сократа с самопознания.
В дальнейшем педагогические интересы античных философов оказываются вписан-
ными в более широкий, социально-политический, государственный контекст. Платон и Аристотель полагали, что государство может существовать и благоденствовать при условии, если граждане его будут людьми, в нравственном состоянии высоко поднявшимися над природными живыми существами и своей животной природой.
Аристотель называет три фактора, которые при правильном воспитании делают людей добродетельными - природа, привычка и разум. По Аристотелю, добродетель связана с общественно полезным действием; соответственно, недопустимо развивать в гражданах качества, которые приносят пользу и выгоду только их обладателям. Платон в душе человека находил такие задатки, необходимые для воспитания добродетелей, как разум, воля и стремление к духовной жизни (неудовлетворённость одной только чувственностью).
Обратим внимание на то, что задача воспитания, по мнению античных философов, связана с исправлением человека. Это означает, что внутренняя природа человека в своём развитии может вести человека как к одичанию, так и к совершенству. Неслучайно самым «проблемным» из факторов, способствующих становлению добродетели, Аристотель считал человеческую природу: в ней философ отмечал динамизм, двусмысленность (что, на наш взгляд, указывает на присутствие в ней положительных и отрицательных духовно-нравственных задатков), а также ограниченность и слабость человеческой натуры.
Разрешение данной проблемы можно обнаружить в философии и педагогике средневековья, строящихся на христианских представлениях о мире и человеке. Исходя из основанного на Священном Писании церковного учения о «порче» в результате грехопадения первых людей человеческой природы, сотворённой Богом и изначально совершенной, средневековая философско-педагогическая мысль, подобно античной, настаивает на исправлении человеческой природы в процессе воспитания. В то же время средневековые педагогические взгляды и, шире, христианское средневековое мировоззрение коренным образом отличаются от античных в силу их теоцентризма. Человек для средневековых мыслителей: Аврелия Августина (Блаженного), Фомы Аквинского -уже не является «копией» вселенского универсума, он - лучшее из творений Господа. Соответственно, в природе человека заложе-
ны образ и подобие Божьи. Следовательно, воспитать человека значит очистить эти божественные, совершенные образ и подобие от последствий грехопадения, и главной воспитательной силой в этом процессе является не какая-либо человеческая способность, а сила Божья (божественная благодать), всесильная, по сравнению с ограниченной и слабой человеческой натурой.
Гармоническое развитие сложно устроенной личности человека ставится целью воспитания и, что немаловажно, самовоспитания, в философии и педагогике эпохи Возрождения. Возрождается античный антропоцентризм. Он проявляется в том, что человек с его неповторимыми физическими, умственными, душевными и духовными качествами объявляется высшей ценностью. Мыслители и творческие личности Возрождения: Н. Кузанский, Э. Роттердамский, М. Монтень, Т. Мор, Т. Компанелла, Ф. Рабле, Л. да Винчи и другие - мечтали о человеке, в котором благодаря воспитанию смогут развиться все лучшие его стороны. Их идеалом стала физически и духовно развитая творческая личность.
Если философско-педагогическая мысль эпохи Возрождения, как и ренессансное мировосприятие в целом, в большей степени опиралась на душевно-духовную составляющую человеческой личности, реализующуюся в значительной степени в искусствах и воспитываемую, не в последнюю очередь, искусством, то просветители видели главное воспитательное средство в науках и в знании как таковом. В связи с этим представители европейского Просвещения, прежде всего французского: Ш. Л. Монтескьё, Ф. М. Вольтер, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо, П. Гольбах, К. А. Гельвеций и другие - целенаправленно занимались систематизацией и популярным изложением разнообразных накопленных человечеством знаний. Вера в то, что с помощью знаний можно освободить человека от низменных страстей и пороков, то есть преобразить его жестокую природу, основывалась у просветителей на убеждённости в тесной взаимосвязи умственной и нравственной сторон человеческой личности. Поэтому, по их мнению, на пути к достижению совершенства личности бывает необходимо, как правило, только обогатить необходимыми знаниями и развить ум не испорченного пороками цивилизации, от природы добродетельного «естественного» человека.
Ранее доверие к природе человека, в которой, подобно окружающей его природе, всё
гармонично и разумно устроено, легло в основу педагогических воззрений выдающегося чешского педагога XVII в. Я. А. Коменского. В эпоху Просвещения на природосообразности воспитания настаивал Ж.-Ж. Руссо. В отличие от других французских просветителей, он не абсолютизировал роль знаний, но, напротив, высказывал опасение, что построенная на интеллектуальном рационализме цивилизация способна не только обогатить, но и обеднить внутренний мир человека.
Крупнейший представитель немецкого Просвещения И. Кант разделял идею других просветителей о совершенствовании личности человека посредством интеллектуального образования и нравственного воспитания в их взаимосвязи. Причём, явившись основоположником антропологии как науки, И. Кант усматривал в получении образования и воспитания сущностную черту человека. Другие, не менее важные типологические свойства человека, по И. Канту, - его способность к труду, к деятельности в широком смысле, и соблюдение норм общественной морали. В представлении И. Канта главным педагогом для человека является он сам: он отвечает за своё моральное состояние, так как является самопостигающей и саморазвивающейся личностью.
Представитель позднего немецкого Просвещения Ф. Шиллер акцентировал внимание на связи эстетического преображения личности посредством искусства с его нравственным и духовным преображением.
Швейцарец И. Г. Песталоцци, научно-педагогическая деятельность которого относится уже к эпохе Романтизма, выдвинул одну из актуальнейших педагогических идей -идею развивающего обучения, которая, на наш взгляд, применима к становлению духовно-нравственной культуры личности. Существенно, что раскрывающиеся в человеке с рождения сущностные силы («монады»), по мнению И. Г. Песталоцци, заложены в него Богом, и задача человека - развить их, не теряя связи с универсумом (природой) и Богом, её творцом. Не менее актуальными представляются выдвинутые И. Г. Песталоц-ци идеи трудового обучения и взаимного сотрудничества.
Воздействие романтической натурфилософии Ф. Шеллинга сказалось в педагогической концепции Фребеля. Фребель признавал, что в человеке заключены высшие силы природы, так как человечество является венцом жизни; следовательно, труд педагога подобен работе садовника - педагог должен
помочь ребёнку реализовать эти природные силы, оградив его от неблагоприятных условий (так в истории педагогики рождается идея «детского сада»). Влияние христианского мировоззрения на воспитательную теорию Фре-беля видно по отношению учёного к детям: согласно с Новозаветным каноном, он ценит в них нравственную чистоту, ещё не повреждённую грехом, в них усматривает реализацию Царства Божьего.
Для А. Дистервега важнейшими принципами воспитания явились, наряду с при-родосообразностью, культуросообразность (воспитание личности в контексте культуры, достигнутой человечеством на данном этапе исторического развития) и самодеятельность воспитанников (саморазвитие ими имеющихся у них природных задатков в условиях, созданных педагогом в процессе воспитания).
С конца XIX в. в зарубежной философии и педагогике начинают активно появляться новые, реформаторские направления. В то же время сохраняется преемственность с предыдущим периодом развития философско-педагогической мысли. Так, в работах Дюркгейма можно найти идеи, адекватные педагогическим принципам, сформулированным ранее Дистервегом. В частности, идея Дюркгейма о приобщении личности в процессе развития и воспитания к «коллективным представлениям», другими словами - идеалам и ценностям общества своего времени, соотносима, по нашему мнению, с подчёркивавшимся ещё Дистервегом принципом куль-туросообразности.
Дильтей, как и Дюркгейм, представлявший социальное направление в педагогике, сформулировал педагогический принцип «переживания», заключающийся в том, что через создание соответствующих педагогических условий для эмоциональных переживаний учебно-воспитательный процесс осуществляется более успешно. Заметим, что важность развития душевной составляющей личности человека как неотъемлемой части целого понимали уже философы и педагоги эпохи Возрождения, а затем их преемники - мыслители и творческие личности эпохи Романтизма.
Ценность педагогической системы ещё одного представителя социальной педагогики, Наторпа, состоит в том, что целью воспитания в ней мыслится подготовка не к индивидуальному существованию, а к жизни с другими, то есть формирование и развитие социальных функций личности для жизни в обществе.
В работах Дьюи, также считавшего приоритетными социальные задачи воспитания,
большое внимание уделяется социальному взаимодействию между воспитанниками.
Близка к социальной педагогике по ставящимся в процессе воспитания задачам «трудовая школа» Кершенштайнера. Мысль о социальном взаимодействии воспитанников друг с другом, педагогов и воспитанников была в ней дополнена идеей превращения школы в «лабораторию жизни».
Из направлений реформаторской педагогики, активно развивавшейся за рубежом в начале ХХ вв., наиболее актуальной для настоящего исследования видится педагогика свободного воспитания. Её сторонники (Э. Кей и другие) стремились строить педагогический процесс, «исходя из ребёнка», особое внимание при этом уделяя актуализации его творческих сил, благодаря которым он развивается в направлении идеала.
Значительный вклад в педагогику свободного воспитания внесла М. Монтессори. По убеждению М. Монтессори, свобода необходима в воспитании, прежде всего, потому, что в воспитательном процессе активно участвуют не только педагоги, но и воспитанники, созидающие из себя людей, выполняющие сложное задание самопознания и самовоспитания.
С педагогическими идеями М. Монтес-сори во многом перекликается «вальдорф-ская педагогика» Р. Штайнера, основанная на следующих, актуальных для личностного становления принципах: воспитание с любовью, способствующее раскрытию чувства любви по отношению к миру в личности воспитанников; свобода как условие развития; сопереживание, диалог и сотрудничество педагогов и воспитанников; гармоническое развитие личности, достигаемое соединением духовного (задействуется активное мышление), душевного (обучение самовыражению), креативно-практического (выполнение творческих задач) развития; важность самоосоз-нания и самопознания, самоопределения и саморазвития; опора на образное мышление; обращение к искусству как действенному средству самосовершенствования личности, не только пробуждающему и развивающему такую важную её составляющую, как эмоции, но и приобщающему личность к ценностным ориентирам, выраженным в художественной культуре, а также учащему человека активности, самопостижению, самореализации.
О продуктивности воспитательных идей вальдорфской школы говорит широта распространения её опыта в ХХ веке и в наше время - как за рубежом (Англия, США и дру-
гие страны), так и в России (Москва, Санкт-Петербург, Самара, Иркутск и другие города).
В современной зарубежной педагогике следует обратить внимание на технологию развития критического мышления, разработанную в 1990-х гг. в США (Ч. Темпл, Дж. Стилл, К. Меридит) и в последние годы достаточно активно применяемую педагогами в России. Хотя названная образовательная технология не разрабатывалась специально для воспитательных целей, она привлекает педагогов тем, что обладает определённым потенциалом для становления и развития таких личностных качеств, как умение вырабатывать своё мнение на основе осмысления культурного опыта, идей и представлений, способность корректно по отношению к окружающим выражать своё мнение, потребность в самообразовании, самопознании, саморазвитии, умение понять другого и работать совместно.
Таким образом, можно сделать заключение о значимой роли зарубежной философско-педагогической мысли в оформлении культурно-исторического христиански ориентированного подхода к становлению духовно-нравственной культуры личности. В работах зарубежных философов и педагогов от Античности до настоящего времени обна-
руживаются актуальные для этого подхода идеи, формулируемые в виде следующих психолого-педагогических требований к воспитательному процессу: учёт природных задатков личности (Аристотель, представители европейского Просвещения, Фребель, А. Дис-тервег); развитие сущностных (нравственных) человеческих качеств (Демокрит, Сократ, Аристотель, И. Кант); создание условий для деятельного взаимодействия человека с миром и людьми (И. Кант, И. Г. Песталоцци, Наторп, Дьюи, Кершенштайнер, Р. Штайнер); поддержка самопознания и самовоспитания (Сократ, мыслители эпохи Возрождения, И. Кант, А. Дистервег, М. Монтессори, Р. Штайнер); побуждение к творчеству (Н. Кузанский, Э. Роттердамский, М. Монтень, Т. Мор, Т. Ком-панелла, Ф. Рабле, Л. да Винчи, Ф. Шиллер, романтики, Э. Кей и другие представители педагогики свободного воспитания, Р. Штайнер); эмоциональное переживание и интеллектуальное осмысление опыта человеческой культуры (А. Дистервег, Дюркгейм, Дильтей, Р. Штайнер, Ч. Темпл, Дж. Стилл, К. Меридит), в котором реализуется трансцендентный, религиозный идеал (Аврелий Августин, Фома Аквинский и другие философы и богословы Средневековья, И. Г. Песталоцци, Фребель).
Статья поступила в редакцию 14.01.2013
