CC BY
40
► ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК: 378.147:811(06) ББК: 74.268.1
РОЛЬ ТЕКСТА В СИСТЕМЕ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
THE ROLE OF A TEXT IN THE SYSTEM OF LANGUAGE EDUCATION IN A NON-LINGUISTIC UNIVERSITY
Клеменцова Надежда Николаевна
Профессор кафедры иностранных языков Калининградского государственного технического университета, кандидат филологических наук, доцент E-mail: [email protected]
Klementsova Nadezhda N.
Professor at the Foreign Languages Department, Kaliningrad State Technical University, PhD in Linguistics, Associate professor
E-mail: [email protected]
Аннотация. Текст характеризуется как универсальная дидактическая единица, способствующая эффективному решению комплекса задач, стоящих перед современным языковым образованием. Выясняется роль текста в организации языкового образования в неязыковом вузе, в связи с чем предпринимается попытка определения выполняемых им в учебном процессе функций и степени его участия в организации основных компонентов данного процесса. Делается вывод о значительном педагогическом потенциале текста в современной компетентностной модели образования и подчеркивается необходимость выяснения истинной роли текстовой компетентности в иерархии компетентностей, формируемых у обучающихся в рамках языкового образования в неязыковом вузе.
Ключевые слова: универсальная дидактическая единица, полифункциональность текста, текстовая деятельность, текстовая компетентность, языковая личность.
Abstract. Text is characterized as a universal didactic unit contributing to solving the problems faced by modern language education. The role of the text in the system of language education in a non-linguistic university is clarified, the attempt is being undertaken to define the functions performed by the text in the educational process and to reveal the text involvement in the organization of this process components. A conclusion is made about a significant potential of the text in the modern competency-based model of education. The necessity of establishing the true role of the textual competency in the hierarchy of the competences being developed within the framework of language education in a non-linguistic university is emphasized.
Keywords: a universal didactic unit, polyfunctionality of a text, textual activity, textual competency, linguistic persona.
Характерной чертой современного языкового образования является стремление приблизить условия учебного процесса к условиям естественной коммуникации. Это связано с социально-экономическими изменениями в обществе, поставившими перед образованием задачу формирования человека, который взаимодействует с миром в режиме диалога с представителями своей и «чужих» культур.
С уровнем владения коммуникативной компетентностью связывается успешность не только выпускника языкового вуза, но и современного специалиста в целом. Его конкурентоспособность, будучи результатом профессиональной подготовки, предполагает, кроме того, определенный уровень гуманитарной образованности. Именно последний выступает гарантом адекватного поведения молодого специалиста в динамически изменяющихся условиях социальной и профессиональной деятельности, его умения обосновать и защитить свою точку зрения, способности осознать, помимо своих потребностей и ценностных ориентаций, нормы и ценности других социальных групп и культур.
В условиях становления новой образовательной парадигмы, отвечающей на вызовы современного мира, исследователи и педагоги-практики обратились к поиску новой универсальной дидактической единицы. Такая единица, являясь неотъемлемой составляющей учебного дискурса, должна не только участвовать в формировании коммуникативной компетентности обучающихся, но и способствовать наиболее эффективному решению комплекса задач, стоящих перед современным гуманитарным образованием в целом и языковым в частности.
Исследователи, описывающие единицу подобного рода как минимальную структурно-функциональную единицу объекта усвоения [1, с. 71] и учитывающие личностно-ориентированную и культуросообразную парадигму современного языкового образования, отмечают, что универсальная дидактическая единица должна, прежде всего:
• давать представление о целостном объекте (таком, как родной или иностранный язык), отражая его в миниатюре, но сохраняя все его свойства и функции;
• являться воспроизводимой единицей, готовой к участию в межкультурном взаимодействии, и представлять при этом образец такого взаимодействия;
• характеризоваться наличием информационного базиса, достаточным не только для приобретения нового знания, но и развертывания на его основе последующей текстовой деятельности.
Представляется, что только текст может удовлетворять подобным требованиям, что с очевидностью подтверждают результаты исследований в смежных науках - теории речевой деятельности, коммуникативной лингвистике, психолингвистике, когнитивной лингвистике, культурологии и других.
Данными науками сформировано представление о тексте как основной коммуникативной единице (Г. В. Колшанский), способе хранения и передачи информации (И. Р. Гальперин), коммуникативно-познавательной единице (Т. М. Дридзе), «непосредственном проявлении мысли» (С. Д. Кацнельсон), важнейшем инструменте социального взаимодействия людей (А. А. Леонтьев), феномене культуры (К. Э. Штайн) и средстве ее истолкования (В. В. Васильева). Текст признан основой гуманитарного знания и «исходной точкой всякой гуманитарной дисциплины» [2, с. 308].
Уникальность текста как единицы гуманитарного знания не могла не сказаться на той роли, которую он выполняет в системе языкового образования в целом и языкового образования в неязыковом вузе в частности. В задачу данной статьи входит выяснение данной роли текста, в связи с чем предпринимается попытка определения функций, выполняемых им в учебном процессе, и степени его участия в организации основных компонентов данного процесса.
Функции, выполняемые текстом в учебном процессе, являются принципиальными для реализации текстом своего статуса универсальной дидактической единицы. При этом необходимо отметить, что признание текста в качестве основной коммуникативной единицы, предмета изучения и высшей единицы обучения родному и иностранному языкам, осознание того, что только работа с текстом способна «развивать дар слова» (К. Д. Ушин-ский), относятся к достижениям образовательной науки XX в. Уже в то время, в рамках структурно-образовательной парадигмы, делающей акцент на передачу знания ученикам с помощью учителя, основными функциями текста считались его обучающая, развивающая, воспитывающая и контролирующая функции.
Согласно традиционной точке зрения, каждый раз, когда текст используется как дидактический материал с целью ознакомления обучающихся со спецификой функционирования языковых единиц в различных типах речи, а значит, на базе текста, речь идет о реализации последним своей обучающей функции. Данная позиция отражает функциональный принцип изучения единиц языка, касаясь его лексики, морфологии и синтаксиса, и находит место, прежде всего, в методике школьного преподавания (см. работы Т. А. Ладыженской, С. И. Львовой, Г. А. Банщикова, В. И. Сенниковой, И. А. Шаповаловой). Справедливости ради отметим, что с выделением коммуникативной направленности обучения на смену функционального подхода в качестве ведущего принципа построения школьного курса изучения русского и иностранного языков пришел функционально-коммуникативный, что позволило расширить обучающую функцию текста до формирования коммуникативных умений [3, с. 10].
Помимо того, что текст выступает дидактическим материалом для изучения языка, к нему обращаются с целью обучения пользованию языком во всех социальных сферах и формах его применения. В этом исследователи усматривают развивающую функцию текста, приводя в качестве примера написание изложения или сочинения, следующее за анализом текста [4]. Сегодня также очевидно, что работа с текстом способствует формированию не только языкового чутья, но и логического мышления, умения устанавливать причинно-следственные связи, осуществлять сравнение, делать выводы, логично и последовательно излагать свои мысли. Другими словами, речь идет о развитии умений учебной деятельности, принципиальной для полноценного развития личности обучающихся.
Что касается воспитывающей функции текста, то она реализуется благодаря глубине его содержательных ресурсов, постижение которых необходимо для формирования духовного человека, испытывающего потребности в общении, развитии, творческой самореализации. Для становления личности такого человека принципиально осознание себя носителем языка, а значит, языковой личностью, которая с помощью языка постигает систему общекультурных и национальных ценностей и, используя созданные на языке тексты, осуществляет
постоянный диалог с окружающим миром. Подчеркнем, что именно в таком русле сегодня трактуются задачи языкового образования даже на уровне начальной школы.
И наконец, тексту традиционно приписывается функция контроля, что очевидно, поскольку контрольные диктанты, сочинения, изложения, как и большая часть материалов итоговой аттестации школьников (ОГЭ, ЕГЭ) и студентов, - это, по сути, учебные тексты. Значение данной функции текста заключается в создании реальных возможностей для осуществления не только контроля, но и самоконтроля и, соответственно, коррекции и самокоррекции, оценки и самооценки. В этом смысле реализация текстом функции контроля усиливает сознательное отношение обучающихся к учебному процессу, способствуя успешности их продвижения к поставленной цели.
Таким образом, статус текста как универсальной дидактической единицы подтверждается самой способностью текста объединять главные функции обучения - образовательную, развивающую, воспитательную и, кроме того, контролирующую функцию, вытекающую из логики образовательного процесса и традиционно приписываемую тексту. В этой связи необходимо отметить, что на фоне широкого признания коммуникативного подхода в языковом образовании понятие функции качественно изменилось. Сегодня под функцией текста подразумевается не столько функция языкового знака, отражающего социальный опыт языкового сообщества, сколько «функция» говорящего, заключающаяся в воздействии на партнера общения посредством выражения своей мысли. Нельзя не согласиться с тем, что усиление коммуникативного подхода в обучении способствует выявлению факта реализации текстом таких функций, как информационная, коммуникативная и мотивационная [5].
Думается, что изменение самой научной парадигмы, имевшее место на рубеже веков, также вносит свой вклад в понимание функций текста. Сегодня в центре образовательной системы находится обучающийся как личность. Для его формирования со стороны способности к речевой деятельности, то есть как языковой личности, понимаемой как «совокупность способностей и характеристик человека, обуславливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов)» [6, с. 245], использование именно последних становится обязательным. Это коренным образом изменяет статус текста в учебном процессе: из инструмента учителя-дидакта он превращается в единицу языка, речи, культуры, чье полноценное использование в учебном процессе зависит от адекватности его восприятия и корректности создания обучающимися.
Определяя текст, вслед за М.А.К. Холлидеем, как «язык в действии» и рассуждая о его функциях в условиях современного личностно-ориентированного образования, исследователи справедливо отмечают, что в процессе своей «жизнедеятельности», а значит, и в процессе обучения, текст должен выполнять те же функции, что и язык. К этим функциям относят: коммуникативную (предполагающую развитие у обучающихся всех видов речевой деятельности), когнитивную (обусловливающую адекватное восприятие смысла текста) и кумулятивную (связанную с постижением культурной информации и культурных смыслов, содержащихся в тексте). Аксиологическая, эстетическая, эмотивная и креативная функции обычно приписываются художественным текстам [4, с. 80].
Полифункциональная природа текста во многом предопределяет его педагогический потенциал. Учебный текст не только содержит учебную информацию, выступает носителем
общих и профессиональных знаний, культурных ценностей, но и несет в себе способы овладения данной информацией и культурой. Последнее возможно благодаря тому, что текст несет в себе образ деятельности по осмыслению собственной информации [7].
Полифункциональность текста как дидактической единицы естественно «вписывает» его в процесс обучения, ставя на повестку дня вопрос о выяснении тех его компонентов, в организации которых текст принимает наиболее активное участие. К компонентам обучения, вслед за Ю. К. Бабанским, мы относим: 1) целевой, 2) стимулирующе-мотиваци-онный, 3) содержательный, 4) операционно-действенный (деятельностный), 5) контрольно-регулировочный, 6) оценочно-результативный [8].
Думается, что роль текста в организации целевого компонента процесса обучения русскому и иностранному языкам предопределена значением формирования языковой личности учащегося, что сегодня фиксируется в самих образовательных программах нового поколения. Известно, что языковая личность характеризуется наличием не только языковой способности (готовности к текстовосприятию и текстопорождению), но и языкового сознания (совокупности психических механизмов, обеспечивающих процесс речевой деятельности [9, с. 47]), а также коммуникативной потребности (состояния, связанного с необходимостью сообщить или получить информацию).
Данные характеристики языковой личности связаны с компетенциями, формирование которых предполагается любой программой языковой подготовки, выполненной в современном компетентностном формате. Это, прежде всего, коммуникативная компетенция и ее принципиальный компонент - текстовая компетенция, поскольку языковая личность развивается в речевой деятельности, а значит, в процессе восприятия и производства текстов. При этом текстовая компетенция понимается как комплекс знаний о тексте, представляющем форму коммуникации, и как набор опирающихся на эти знания навыков и умений языковой личности осуществлять текстовую деятельность [10, с. 152].
Текстовая компетенция, будучи интегративным образованием, принимает активное участие в становлении поликультурной языковой личности, способствуя развитию ее ценностно-смысловых, общекультурных, коммуникативных и социальных умений. Постижение культуры речевого общения, повышение общего культурного уровня личности также во многом предопределены уровнем развития текстовой компетентности обучающегося.
Кроме того, учитывая доказанное сегодня положение о существовании двусторонних отношений между организацией работы с текстовой информацией и организацией мышления в процессе этой работы [11], имеются все основания отнести текстовую компетенцию к аналитической деятельности. Таким образом, осознание роли текста только на уровне целеполагания в процессе языкового образования позволяет вести речь о необходимости привлечения этой дидактической единицы к процессам формирования не только коммуникативной, языковой, речевой, социокультурной, но и информационной, а также когнитивной компетентностям.
Что касается стимулирующе-мотивационного компонента обучения, то необходимо подчеркнуть, что проблема мотивации обучения, по сути, являет собой проблему превращения объекта обучения в истинный субъект учебной деятельности, что полностью соответствует принципам личностно-ориентированного обучения. Профессор Г. В. Рогова,
рассуждая о роли мотивации в изучении иностранного языка, подчеркивает, что именно мотивация вызывает целенаправленную активность, является «запускным механизмом» всякой человеческой деятельности [12]. Если при этом учесть тот факт, что текст в текстовой деятельности может рассматриваться как мотив не только речевосприятия, но и дальнейшего речетворчества [13], то его роль в стимулировании текстовой деятельности и повышении мотивации к учению в целом становится очевидной.
Рассуждая о связи мотивации с деятельностью, исследователи указывают, что мотив «сделать» «запускает» текстовую деятельность, но ее качество зависит от мотива «сделать лучше» [14, с. 291]. Существует ряд приемов повышения мотивации обучающихся к обучению с помощью текстовой деятельности: использование аутентичных текстов, разработка профессионально значимых и творческих текстовых заданий, использование текста для создания проблемных ситуаций, привлечение к учебному процессу страноведческого и культурологического текстового материала и ряд других. Мотивация к обучению при использовании этих приемов повышается в результате возникающего в процессе текстовой деятельности познавательного интереса обучающихся или их эмоционального отклика на содержание текста. Благодаря этому работа с текстом превращается в событие, сопровождающееся потребностью в речевом взаимодействии с другими участниками обсуждения текста, а значит, и в самовыражении [15]. Таким образом, к реализуемым с помощью текста и текстовых заданий мотивам к обучению относятся не только познавательные, но и социально-личностные мотивы.
Мотивация обучения направлена на активное освоение содержания образования, включающее, как известно, помимо системы знания, общее развитие и социально-культурный опыт, накопленный человечеством. При этом осваиваемая в процессе обучения культура, как «спрессованный опыт тысячелетий», подразумевает культуру поведения, культуру общения, культуру чувств, мышления и практической деятельности [16].
Не углубляясь в дифференциацию понятий «содержание образования» и «содержание обучения», подчеркнем, что в обоих случаях речь идет об отборе знаний, умений, навыков, социокультурных установок, подлежащих овладению обучающимися и передающихся им в виде информации. Так на повестку дня выносится проблема текста - носителя информации и единицы содержания обучения.
Поскольку коммуникативная задача текста заключается в передаче информации, он рассматривается как информационно законченное целое. В этой связи в практике языкового образования актуальность приобретает вопрос о самодостаточности текста как объекта усвоения. Данное свойство текста рассматривается в качестве одного из критериев при отборе учебных текстов, поскольку только информационно самодостаточный текст позволяет говорить о его содержательности и смысловой завершенности.
Выступая в качестве важного компонента содержания обучения, текст помимо того, что является носителем информации, демонстрирует и другие характеристики, не менее ценные с точки зрения обучения. Роль текста как единицы коммуникативного, языкового, речевого, социокультурного, когнитивного порядка в организации содержания обучения языку становится очевидной при сравнении с компонентами данного содержания. Напомним, что к ним Н. Г. Гальскова относит, помимо собственно текстового материала: сферы коммуникативной деятельности, темы, речевые действия; языковой материал и правила
оперирования им; речевые умения, отражающие уровень владения языком как средством общения; систему национально-культурных особенностей страны изучаемого языка и этикетные формы речи; рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка и культуру общения [17, с. 87].
Все эти характеристики текста, принципиальные для использования в учебном процессе, формируют педагогический потенциал текста и поднимают вопрос об его актуализации, то есть организации работы с текстом в учебном процессе. Речь идет о формировании текстовых умений как объекта усвоения - процессе, эффективность которого предопределяется «присвоением в собственный интеллектуальный опыт» (М. А. Кучеренко) приемов текстовосприятия и текстопорождения. Сам же переход от осмысления текста к его интерпретации и созданию своего, «встречного» текста рассматривается в качестве условия актуализации текстом своего педагогического потенциала [7].
В этой связи необходимо подчеркнуть, что структурно-семантическая организация текста, отражая «целенаправленную интеллектуальную активность индивида» (Т. М. Дридзе), то есть автора текста, задает способ усвоения содержащейся в тексте информации, частично предопределяя ее осмысление. Эффективность процессов текстовосприятия и текстопорождения в учебной деятельности может быть значительно увеличена в результате выполнения специально разработанных текстовых заданий. Это придает тексту и текстовой деятельности новый статус с точки зрения процесса обучения - объекта обучения, позволяя говорить об их роли в организации следующего, операционно-действенного компонента обучения.
Как известно, операционно-действенный компонент обучения наиболее полно отражает его процессуальные характеристики (методы, приемы, средства и формы организации). Текст активно используется в процессе языкового обучения, прежде всего, потому, что он создается и воспринимается, а значит, «обслуживает» процесс общения, выступая единицей коммуникативного и когнитивного порядка. Поэтому к тексту обращаются в стремлении не только познать собственно языковые явления, но и овладеть средствами общения, научиться использовать их при решении коммуникативных задач. Так текст становится средством обучения речевой деятельности на русском и иностранных языках.
Наиболее популярным видом речевой деятельности, развиваемым на базе текста, является чтение. Цели обучения чтению направлены, прежде всего, на освоение приемов восприятия и обработки текстовой информации с учетом стоящей перед обучающимися коммуникативной задачи. Конкретизация данной задачи происходит в разных типах заданий, выполнение которых приводит в движение механизмы определенного вида чтения (изучающего, ознакомительного, просмотрового) и способствует совершенствованию соответствующих текстовых умений.
Эффективность чтения, как известно, во многом зависит от владения специальными стратегиями извлечения и интерпретации текстовой информации. Среди наиболее популярных из них, учитывающих возраст, уровень знания языка и интеллектуального развития обучающихся, отметим «мозговой штурм», «предложи решение» (для предтекстового этапа текстовой деятельности), «чтение с пометками» (стратегия ИНСЕРТ - Т.МБ.Б.К.Т.),
«чтение с вопросами» (прием 6 W), «чтение с обсуждением» (для текстового этапа), «пирамида фактов», «сводные таблицы» («таблица-синтез»), «взаимовопросы», анализ проблемных ситуаций FISHBONE, «аннотация - реферат - пересказ» (для послетекстового этапа) (см., например, методические аспекты текстовой деятельности, разрабатываемые Н. П. Чаптыковой [18], приемы смыслового чтения Т. А. Чагаевой [19]).
Чаще всего понятие стратегии, как способа работы с материалом (в данном случае -текстовым), распространяется на текстовую деятельность в целом и предполагает сочетание ряда приемов, направленных на повышение эффективности чтения и его результатов. Речь идет об использовании специальных алгоритмов и технологий чтения, которые, формируя навыки культуры мышления, способствуют не только лучшему усвоению содержания текста, но и его воспроизведению. Упомянем в этой связи ряд авторских технологий и стратегий развития чтения: стратегии смыслового чтения Н. Н. Сметанниковой, включающие программу действий и операций деятельности читателя с текстом и способствующие развитию умений чтения и размышления о прочитанном [20]; систему филологических задач по пониманию текста Л. Г. Борисовой, позволяющую формировать компоненты культуры чтения [21]; методику развития информационной грамотности О. К. Громовой, предполагающую умение не только найти информацию, но и понять, переработать и представить другому в виде нового конечного продукта [22].
Не менее разнообразно текст используется в процессе формирования и других видов речевой деятельности. Так, на базе текста разрабатываются задания, направленные на развитие связной речи (устной и письменной, подготовленной и неподготовленной), причем становление речевых умений происходит поэтапно, в русле постепенного перехода от репродуктивной речи к продуктивной (ср., например, технологию развития связной речи на базе иноязычного текста, включающую этапы погружения, переработки, репродукции, переноса и продукции [23]).
Эффективность своего использования, прежде всего, в вузовском обучении доказали ситуативные задания и проблемные ситуации, разыгрываемые на базе текста с профессионально значимым содержанием. Известно, что благодаря им у обучающихся появляется возможность более глубокого освоения своей будущей специальности и формирования профессионально-личностных качеств. Использование подобных ситуаций в учебном процессе предполагает формирование всех видов речевой деятельности - и рецептивных (чтение и аудирование), и продуктивных (говорение и письмо). Сам же текст, на базе которого и происходит развертывание проблемных профессиональных ситуаций, выступает не только источником познавательных задач и проблем, но и «предметом труда» (М. П. Брандес) текстовой деятельности, позволяющей, прежде всего, преподавателям иностранного языка неязыковых вузов осуществить взаимосвязанное обучение на единой - текстовой - основе.
Приоритетность чтения не исключает, а предполагает интеграцию соотносимых речевых умений в рамках решения единой коммуникативной задачи. Механизмом осуществления данного процесса выступает перенос (Н. И. Жинкин), при котором умения и навыки, сформированные в одном виде речевой деятельности, могут быть перенесены на другой, а также из подготовленной речи в неподготовленную и наоборот (см. подробнее [13]).
Включение в процесс языкового обучения технологий и стратегий чтения, письма, аудирования и говорения, что позволяет сделать акцент на повышение уровня текстовой деятельности, полностью соответствует принципам компетентностного подхода. Последний, как известно, предполагает оценивание результатов образовательной деятельности в терминах компетентностей, сформированных у обучающихся.
Если придерживаться точки зрения И. А. Зимней, полагающей, что все компетентности делятся на три группы (ключевые, обеспечивающие жизнедеятельность человека в социуме; профессиональные и учебные, формирующиеся в профессиональной и учебной деятельности; социальные, относящиеся к взаимодействию людей) [24], то окажется, что все эти компетентности достаточно успешно формируются на базе текста. Данное обстоятельство естественно приводит к необходимости определения роли текста в организации контрольно-регулирующего и оценочно-результативного компонентов процесса обучения.
Обращение к тексту на данных этапах организации учебного процесса доказало свою эффективность прежде всего в отношении речевой деятельности. Так, специалистами-практиками накоплен большой опыт в мониторинге развития читательской компетентности обучающихся. В большей мере это касается школьного образования, где читательская компетентность относится к универсальным учебным действиям познавательно-коммуникативного характера и начинает формироваться уже в начальной школе. Набор диагностических и оценочных процедур читательской компетентности обучающихся в вузе более скромный, но не менее эффективен. При оценке сформированности данной компетентности здесь обычно учитывается несколько критериев, каждый из которых характеризуется своими диагностическими признаками. Например, для выделяемого исследователями интеллектуально-деятель-ностного компонента читательской компетентности такими признаками могут быть: научные знания, читательская грамотность, коммуникативная культура, гуманитарная культура [25].
Исследователями и практиками признается возможность текста быть использованным в качестве базы формирования и, соответственно, средства контроля ряда ключевых компетентностей: лингвистической, коммуникативной, когнитивной, информационной или лингво-информационной (А. В. Гребенщикова, Е. Н. Ярославова), лингво-когнитив-ной (Л. М. Комиссарова, И. В. Боговская), коммуникативно-когнитивной (Е. В. Мощинская, И. В. Карпова), информационно-коммуникативной (А. А. Мелихова, С. И. Семчук, Г. В. Кру-глякова), информационно-когнитивной (М. С. Меньшова). В качестве примера упомянем технологию оценки информационно-коммуникативной компетентности студента технического вуза средствами текстовой деятельности, разработанную А. А. Мелиховой [26].
Принципиальным в установлении роли текста в организации контрольно-регулирующего и оценочно-результативного компонентов обучения и значимым в организации остальных компонентов является рассмотрение текста в качестве базы формирования текстовой компетентности, характеризующей не только уровень функциональной грамотности, но и культуры человека в целом.
Известно, что систематическая работа, направленная на формирование умений текстовой деятельности, является условием развития коммуникативных навыков обучающихся. Кроме того, текстовая деятельность рассматривается как средство осуществления другой - интеллектуальной деятельности, а текстовая компетентность - как инструмент моделирования
социокультурной реальности. По этой причине ведется речь о необходимости включения данной компетентности в подготовку не только будущих филологов, но и инженеров [27].
Что касается контроля и оценивания уровня сформированности текстовой компетентности, то доказано, что данная сформированность сказывается на способности к профессиональной регуляции обучающегося - его саморегуляции [28]. Данное обстоятельство предполагает перевод системы контроля и оценивания из плоскости проверки освоенных знаний, умений и навыков в плоскость рефлексивной активности личности учащегося, стимулирующей его самостоятельность, самооценку и самоконтроль. В любом случае контроль будет иметь текстоориентированный характер, поскольку формой его проведения является текстовая деятельность, а средством осуществления - текст.
Таким образом, мы убедились в том, что текст играет принципиальную роль в системе языкового образования в целом и языкового образования в неязыковом вузе - в частности. Есть все основания утверждать, что в условиях новой образовательной парадигмы текст утвердился как уникальная дидактическая единица, способная объединять в себе главные функции обучения и активно участвующая в организации абсолютно всех его компонентов. Тот факт, что на базе текста может формироваться целый ряд компетенций, говорит о значительном педагогическом потенциале этой дидактической единицы в современной компетентностной модели образования и ставит на повестку дня вопрос об истинном месте текстовой компетентности в иерархии компетенций, подлежащих формированию у обучающихся согласно требованиям современной школы.
Список литературы
1. Мазунова Л. К. Текст как культурно-языковое пространство и единица обучения иностранному языку // Вестн. Башкирского ун-та. - 2001. - № 4. - С. 70-74.
2. Бахтин М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках // Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1986. - С. 297-325.
3. Алексеева О. В. Текстовое образовательное пространство современного урока русского языка // Наука и школа. - 2010. - № 1. - С. 80-85.
4. Левушкина О. Н. Функции текста в современном процессе обучения русскому языку // Преподаватель XXI век. - 2011. - № 4. - С. 177-182.
5. Лопатухина Т. А. Категории, характеристики и сферы функционирования текста как средства обучения, 2012. - URL: http://superinf.ru/view_helpstud.php?id=4106 (дата обращения: 12.07.2017).
6. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987. - 262 с.
7. Войтик Н. В. Актуализация педагогического потенциала учебного текста (на примере обучения иностранным языкам в вузе): автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Тюмень, 2004. - 18 с.
8. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / сост. М. Ю. Бабанский. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.
9. Стернин И. А., Ларина Т. В., Стернина М. А. Очерк английского коммуникативного поведения. - Воронеж: Истоки, 2003. - 185 с.
10. Болотнова Н. С. Текстовая компетенция. Из материалов к учебному словарю-справочнику «Эффективная речь» // Journal of Siberian Federal University. Humanities and Social Sciences. Supplement. - 2009. - No. 2. - P. 150-153.
11. Колпаков В. М. Методы управления: учеб. пособие. - 2-е изд. - Киев: МАУП, 2003. - 368 с.
12. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с.
13. Клеменцова Н. Н. Текст в обучении иностранному языку // Вестн. МГИМО-Уни-верситета. - 2012. - № 5 (26). - С. 204-209.
14. Кошечкина Т. В. Формирование мотивации текстовой деятельности младших подростков // Изв. РГПУ им. А. И. Герцена. - 2008. - № 88. - С. 289-293.
15. Мосина М. А. Текстовая деятельность как диалогический механизм целостной лингвометодической подготовки будущего учителя // Современные проблемы науки и образования. - 2013. - № 6. - URL: https://www.science-education.ru/ru/ article/view?id=11368 (дата обращения: 10.01.17.).
16. Бим-Бад Б. М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации. 2009. - URL: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=102 (дата обращения: 10.08.2017).
17. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. - М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.
18. Чаптыкова Н. П. Методические аспекты текстовой деятельности на уроках русского языка в профильных классах // Начальная школа плюс до и после. - 2013. - № 2. - С. 90-94.
19. Чагаева Т. А. Формирование навыков смыслового чтения в процессе преподавания русского языка и литературы. - Воркута, 2015. - URL: http://komiedu.ru/ upload/iblock/580/chagaeva.pdf (дата обращения: 11.06.2017).
20. Сметанникова Н. Н. Воспитание читателя в культуросозидающей модели образования // Поддержка и развитие чтения в библиотечном пространстве России: сб. науч.-практ. работ. - М.: МЦБС, 2007. - С. 65-74.
21. Борисова Л. Г. Обучение школьников культуре чтения // Начальная школа плюс до и после. - 2007. - № 8. - С. 1-4.
22. Громова О. К. Развитие информационной культуры детей в школьных и детских библиотеках. - СПб.: Профессия, 2009. - 208 с.
23. Андреева Е. В. Использование текстовых опор при обучении говорению // Английский язык в школе. - 2013. - № 3 (43). - С. 6-12.
24. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа ком-петентностного подхода в образовании. Авторская версия. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с.
25. Плетяго Е. Ю. Совершенствование читательской компетентности студентов вуза на основе развивающего потенциала межкультурной коммуникации: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Тюмень, 2013. - 25 с.
26. Мелихова А. А. Формирование информационно-коммуникативной компетентности студентов технического вуза средствами текстовой деятельности: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Тюмень, 2016. - 229 с.
27. Голышкина Л. А. Текстовая компетенция как ценностная доминанта современного образования: риторический подход // Философия образования. - 2011. - № 1. - С. 129-135.
28. Вольф Е. Н. Проектно-текстовая технология как средство профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании экономистов: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. - Ростов н/Д, 2009. - 25 с.
References
1. Mazunova L. K. Tekst kak kulturno-yazykovoe prostranstvo i edinitsa obucheniya inostrannomu yazyku. Vestn. Bashkirskogo un-ta. 2001, No. 4, pp. 70-74.
2. Bakhtin M. M. Problema teksta v lingvistike, filologii i drugikh gumanitarnykh naukakh. In: Bakhtin M. M. Estetika slovesnogo tvorchestva. Moscow: Iskusstvo, 1986. Pp. 297-325.
3. Alekseeva O. V. Tekstovoe obrazovatelnoe prostranstvo sovremennogo uroka russk-ogo yazyka. Nauka i shkola. 2010, No. 1, pp. 80-85.
4. Levushkina O. N. Funktsii teksta v sovremennom protsesse obucheniya russkomu yazyku. Prepodavatel XXI vek. 2011, No. 4, pp. 177-182.
5. Lopatukhina T. A. Kategorii, kharakteristiki i sfery funktsionirovaniya teksta kak sredstva obucheniya, 2012. Available at: http://superinf.ru/view_helpstud.php?id=4106 (accessed: 12.07.2017).
6. Karaulov Yu. N. Russkiy yazyk i yazykovaya lichnost. Moscow: Nauka, 1987. 262 p.
7. Voytik N. V. Aktualizatsiya pedagogicheskogo potentsiala uchebnogo teksta (na pri-mere obucheniya inostrannym yazykam v vuze). Extended abstract of PhD dissertation (Education): 13.00.01. Tyumen, 2004. 18 p.
8. Babanskiy Yu. K. Izbrannye pedagogicheskie trudy. Mrn^rcrn^: Pedagogika, 1989. 560 з.
9. Sternin I. A., Larina T. V., Sternina M. A. Ocherk angliyskogo kommunikativnogo pove-deniya. Voronezh: Istoki, 2003. 185 p.
10. Bolotnova N. S. Tekstovaya kompetentsiya. Iz materialov k uchebnomu slovaryu-spravochniku "Effektivnaya rech". Journal of Siberian Federal University. Humanities and Social Sciences. Supplement. 2009, No. 2, pp. 150-153.
11. Kolpakov V. M. Metody upravleniya: ucheb. posobie. Kiev: MAUP, 2003. 368 p.
12. Rogova G. V., Rabinovich F. M., Sakharova T. E. Metodika obucheniya inostrannym yazykam v sredney shkole. Moscow: Prosveshchenie, 1991. 287 p.
13. Klementsova N. N. Tekst v obuchenii inostrannomu yazyku. Vestn. MGIMO-Univer-siteta. 2012, No. 5 (26), pp. 204-209.
14. Koshechkina T. V. Formirovanie motivatsii tekstovoy deyatelnosti mladshikh podro-stkov. Izv. RGPU im. A. I. Herzen. 2008, No. 88, pp. 289-293.
15. Mosina M. A. Tekstovaya deyatelnost kak dialogicheskiy mekhanizm tselostnoy lingvometodicheskoy podgotovki budushchego uchitelya. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2013, No. 6. Available at: https://www.science-education.ru/ru/article/ view?id=11368 (accessed: 10.01.17.).
16. Bim-Bad B. M., Petrovskiy A. V. Obrazovanie v kontekste sotsializatsii. 2009. Available at: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=102 (accessed: 10.08.2017).
17. Galskova N. D. Sovremennaya metodika obucheniya inostrannym yazykam: posobie dlya uchitelya. Moscow: ARKTI, 2000. 165 p.
18. Chaptykova N. P. Metodicheskie aspekty tekstovoy deyatelnosti na urokakh russk-ogo yazyka v profilnykh klassakh. Nachalnaya shkola plyus do i posle. 2013, No. 2, pp. 90-94.
19. Chagaeva T. A. Formirovanie navykov smyslovogo chteniya v protsesse prepoda-vaniya russkogo yazyka i literatury. Vorkuta, 2015. Available at: http://komiedu.ru/ upload/iblock/580/chagaeva.pdf (accessed: 11.06.2017).
20. Smetannikova N. N. Vospitanie chitatelya v kulturosozidayushchey modeli obra-zovaniya. In: Podderzhka i razvitie chteniya v bibliotechnom prostranstve Rossii. Coll. of scientific-practical works. Moscow: MTsBS, 2007. Pp. 65-74.
21. Borisova L. G. Obuchenie shkolnikov kulture chteniya. Nachalnaya shkola plyus do i posle. 2007, No. 8, pp. 1-4.
22. Gromova O. K. Razvitie informatsionnoy kultury detey v shkolnykh i detskikh bibliotekakh. St. Petersburg: Professiya, 2009. 208 p.
23. Andreeva E. V. Ispolzovanie tekstovykh opor pri obuchenii govoreniyu. Angliyskiy yazyk v shkole. 2013, No. 3 (43), pp. 6-12.
24. Zimnyaya I. A. Klyuchevye kompetentnosti kak rezultativno-tselevaya osnova kompetent-nostnogo podkhoda v obrazovanii. Avtorskaya versiya. Moscow: Issledovatelskiy tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov, 2004. 40 p.
25. Pletyago E.Yu. Sovershenstvovanie chitatelskoy kompetentnosti studentov vuza na osnove razvivayushchego potentsiala mezhkulturnoy kommunikatsii. Extended abstract of PhD dissertation (Education): 13.00.01. Tyumen, 2013. 25 p.
26. Melikhova A. A. Formirovanie informatsionno-kommunikativnoy kompetentnosti studentov tekhnicheskogo vuza sredstvami tekstovoy deyatelnosti. PhD dissertation (Education): 13.00.01. Tyumen, 2016. 229 p.
27. Golyshkina L. A. Tekstovaya kompetentsiya kak tsennostnaya dominanta sovremen-nogo obrazovaniya: ritoricheskiy podkhod. Filosofiya obrazovaniya. 2011. No. 1, pp. 129-135.
28. Volf E. N. Proektno-tekstovaya tekhnologiya kak sredstvo professionalnoy samoreg-ulyatsii v inoyazychnom obrazovanii ekonomistov. Extended abstract of PhD dissertation (Education): 13.00.08. Rostov-on-Don, 2009. 25 p.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2017, № 6
