CC BY
138
2. Federal'nyj gosudarstvennye obrazovatel'nye standarty vysshego obrazovaniya - bakalavriat po napravleniyu podgotovki 51.03.02 «Narodnaya hudozhestvennaya kul'tura».
3. Krasnopol'skaya M.Yu. Professional'naya kompetentnost' rukovoditelya hudozhestvennogo kollektiva. Vestnik Chelyabinskoj gosudarstvennoj akademii kultury i iskusstv. 2009; 2(18): 89 - 93.
4. Podguzova E.E. Uchebno-professional'naya deyatel'nost' v tvorcheskoj samorealizacii studentov vuzov kul'tury i iskusstv. Teoriya ipraktikapsihologo-pedagogicheskojpodgotovki specialistov v universitete: sbornik nauchnyh dokladov. Izd-vo «EKS-PRES» - Gabrovo, 2016: 284 - 289.
5. Murashko V.G. Kollektivy lyubitel'skogo hudozhestvennogo tvorchestva v sovremennoj sociokul'turnoj situacii. Social'no-pedagogicheskaya rabota. 2010; 9: 21 - 25.
6. Sonin V.A. Psihologiya resheniya nestandartnyh zadach. Sankt-Peterburg: Rech', 2009.
Статья поступила в редакцию 18.02.19
УДК 377.5 792.09
Pshenitsyn A.Yu, postgraduate, Moscow State Academy of Choreography (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
ROLE OF STAGE PRACTICE IN PROFESSIONAL EDUCATION OF FUTURE DANCERS. The article deals with an important component of the system of professional choreographic education in Russia - dancing stage practice. The article gives a short overview of history and growth of this discipline, and comments on terminology. The author gives analysis of importance of stage practice in developing professional skills of future ballet dancers. The role of a ballet teacher in preparing students for future profession is also dealt with. The author points out key methodological issues, which accompany this process, and suggests various possible ways of solution. The author sees a personality-based approach as one of the most efficient ways to achieve pedagogical goals in ballet teaching. The author's own teaching experience illustrates the efficiency of this approach.
Key words: dancers' practice, ballet pedagogy, personality-based approach, Academy of Choreography, choreographic education.
А.Ю. Пшеницын, аспирант 3 года обучения, Московская государственная академия хореографии, г. Москва, E-mail: [email protected]
РОЛЬ СЦЕНИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ БУДУЩИХ АРТИСТОВ
Статья посвящена важной составляющей в системе профессионального хореографического образования России - производственной (исполнительской) практике. В статье дается краткий обзор истории появления и становления данной дисциплины, даются терминологические пояснения. Автором проводится анализ значения производственной практики в развитии профессионализма будущих артистов балета. Рассматривается роль педагога-репетитора в процессе подготовки учащихся к будущей профессии. Автор обозначает основные методологические проблемы, сопровождающие этот процесс, и предлагает возможные пути и варианты их решения. Одним из наиболее перспективных путей решения педагогических задач, возникающих в области педагогики балета, автор статьи считает личностно-ориентированный подход. На основании личного педагогического опыта автор статьи демонстрирует эффективность данного подхода.
Ключевые слова: исполнительская практика, педагогика балета, личностно-ориентированный подход, академия хореографии, хореографическое образование.
Профессиональное образование будущих артистов балета - это сложный и многоплановый процесс, состоящий из множества компонентов, среди которых сценическая практика, по словам Ректора Московской государственной академии хореографии народной артистки России М.К. Леоновой, имеет особый «учебно-творческий статус» [1]. На протяжении всей истории существования российской системы хореографического образования сценическая практика являлась неотъемлемой частью профессиональной подготовки будущих артистов балета. Как указывает М.К. Леонова своей книге «Из истории московской балетной школы (1917 - 1936)», с момента основания «классов танцования» в 1773 году «учебно-сценическая практика» вощла в число «базовых дисциплин в профессиональном образовании воспитанников балетной школы» [2, с. 118].
За все время существования московской балетной школы не раз менялось название дисциплины. В разные периоды «учебно-сценическая практика» называлась «театральной практикой», «практикой сцены», «производственной практикой» [2, с. 118]. Однако особый статус этой дисциплины оставался неизменным. Как отмечает в своей статье «Исполнительский опыт в контексте производственной практики: народно-сценический танец в Московской государственной академии хореографии» [3] доцент кафедры народно-сценического, историко-бытово-го и современного танца, кандидат педагогических наук, С.А. Иванова, особое место сценической практики в процессе подготовки и адаптации учащихся к работе в театре было закреплено также и в «Положении о производственной практике учащихся хореографических училищ СССР», утвержденном Комитетом по делам искусств при СНК СССР в феврале 1946 года. В «Положении» отмечалось, что «...производственная практика является органической частью учебного процесса и имеет своей целью подготовку учащихся к будущей самостоятельной работе в театре» [3]. «Положение о производственной практике» утверждало также принцип последовательности в освоении учащимися специальных дисциплин и необходимость практического закрепления усвоенного материала сначала «в условиях, близких к условиям театра, а затем и в самом театре» [3].
Особый статус сценической практики объясняется тем, что данная дисциплина, во-первых, позволяет учащимся приобрести необходимый исполнительский опыт, повысить свое исполнительское мастерство, предполагающее в первую очередь эмоциональное раскрепощение артиста на сцене и его способность к импровизации. Во-вторых, в условиях, когда приоритетной задачей подготовки современных специалистов становится формирование у них способности напрямую встраиваться в профессиональную деятельность непосредственно сразу по окончании учебного заведения высшего или среднего профессионального образования [4, с. 21 - 31], именно сценическая практика решает эту задачу в организациях профессионального хореографического образования. Сценическая практика помогает учащимся ближе познакомиться с выбранной профессией, чтобы
по окончании учебного заведения они могли быстрее адаптироваться к работе в театре и успешнее влиться в репертуар театра.
В Московской государственной академии хореографии, как и в других организациях профессионального хореографического образования, производственной или исполнительской практике и принципам её организации до сих пор уделяется огромное внимание. Для развития профессионализма очень важно, чтобы в процессе обучения будущие артисты балета имели возможность выходить на сцену в концертных номерах, а также участвовать в балетных постановках профессиональных театров, в различных конкурсах и фестивалях, поэтому несколько раз в год на сцене учебного театра проходят концерты производственной практики, каждый год на сцене Большого театра проходят спектакли Академии и выпускные концерты. По сложившейся традиции [2], воспитанники Московской государственной академии хореографии уже в младших классах принимают участие во многих театральных спектаклях, идущих на сценах Большого театра, Московского академического музыкального театра имени К. С. Станиславского и Вл. И. Немировича-Данченко и Кремлевского театра. Учащиеся академии заняты в таких спектаклях как «Щелкунчик», «Спящая красавица», «Сильфида», «Корсар», «Дон Кихот» и многих других.
Перед каждым концертом на сцене учебного театра проходит предварительный просмотр заявленных номеров. Благодаря просмотру каждый учащийся получает возможность выйти на сцену. Однако в результате строгого отбора в концертную программу входят только самые сильные и хорошо подготовленные учащиеся и зрители могут увидеть самые лучшие номера. Но самое главное, как отмечает доцент кафедры народно-сценического, историко-бытового и современного танца, кандидат педагогических наук, С.А. Иванова, предварительный просмотр дает возможность «Проследить за поступательным развитием каждого учащегося, вовремя осознать как успехи, так и недоработки педагогов и студентов» [3]. Предварительным просмотрам, в свою очередь, предшествует трудоемкая и кропотливая работа педагогов. И в первую очередь работа педагогов классического, дуэтного, народно-сценического, историко-бытового и современного танца.
На уроках классического танца педагог решает фундаментальные задачи обучения основам профессии. Именно педагог создает условия для физического и эмоционального развития учащихся, условия, способствующие успешному освоению методических основ классического танца, технических элементов, а также грамотному исполнению этих элементов, корректной передаче их стилевых и жанровых особенностей. При этом не менее важно научить будущих артистов балета самостоятельному совершенствованию своих навыков, сформировать привычку к ежедневному, кропотливому труду и понимание значимости своей профессии.
При этом важно помнить, что научить классическому танцу, опираясь на информацию по методике преподавания, изложенную исключительно в учебниках, невозможно. Среди факторов, способствующих повышению профессионализма артиста балета в условиях производственной практики, важная роль отводится сопровождению профессионального роста артиста балета педагогом-репетитором, поскольку существуют сугубо исполнительские моменты, которые невозможно описать в методических разработках [5]. Для того чтобы у учащихся была возможность на практике столкнуться с этими моментами, накопить практический опыт и проявить свои способности в исполнительском искусстве в условиях подготовки и проведения выпускных экзаменов, концертов, а также постановки спектаклей им необходима помощь педагога-репетитора.
Опытные мастера балета, как, например, Агриппина Яковлевна Ваганова, Василий Дмитриевич Тихомиров, Асаф Михайлович Мессерер, Алексей Николаевич Ермолаев, всегда выступали за преемственность в балетном театре. Они считали, что любую партию в балетном театре можно передать из поколения в поколение только через показ и объяснение, какие бы учебники и методические пособия не были написаны по правилам исполнения балетных движений [6; 7; 8]. Таким образом, предполагается, что педагог-репетитор, знакомый с репертуаром, сможет эффективнее подготовить учащегося к плавному переходу из учебного класса в театр. Благодаря репетиционной работе с педагогом-репетитором, учащийся оказывается вовлечен, в большей степени, в творческий, чем в учебно-методический процесс, и при этом он становится частью длительного процесса формирования традиции исполнения той или иной партии. Эта вовлеченность и погружение в творческую работу позволяет ему не только «встроиться» в традицию, но и обрести необходимую самостоятельность и раскрепощённость.
Кроме школы и исполнительской техники танца, будущий артист балета также должен научиться работать с ролью и овладеть умением не только создавать художественный сценический образ героя, но и раскрывать его психологический образ. Данная задача может быть решена в рамках знакомства учащихся с репертуаром и классическим наследием под руководством репетитора, хореографа или балетмейстера. Педагог-репетитор знакомит учащихся с репертуаром, привлекая их к участию в подготовке концертных номеров и партий или демонстрируя фрагменты записей балетов, идущих или уже прошедших на сценах российских и мировых театров. Демонстрация обязательно должна сопровождаться комментариями педагога и тщательным анализом всех сложных как технически, так и психологически моментов.
Наиболее эффективным способом знакомства с репертуаром, безусловно, является посещение учащимися спектаклей с последующим обсуждением и отработкой элементов танца и образа под руководством педагога. Таким образом, педагог-репетитор не только обучает техническим приемам исполнения, но и приобщает учеников к тем личностным и профессиональным ценностям, носителем которых является, «помогает ученику преодолеть ограниченность его субъектного опыта, существующего часто в виде разрозненных представлений, относящихся к различным областям знания...» [9, с. 124].
Еще одним важным компонентом, составляющим профессионализм артиста балета, является танцевальность. Несмотря на то, что дать определение этому понятию довольно сложно, опытный педагог-репетитор должен уметь определить по совокупности характерных признаков обладают ли ученики и в какой степени способностью к танцу. В случае, если танцевальность учеников недостаточно хорошо развита, если ученик в классе зажат и его движения во время исполнения танца или его элементов скованны и формальны, не обладают завершенностью, педагогу необходимо понять причину этой скованности и устранить ее. Развитию танцевальности способствуют занятия народно-сценическим (характерным), историко-бытовым и современным танцем, а также участие в концертах производственной практики и спектаклях. Участие в концертах и спектаклях позволяет учащимся преодолевать страх сцены и скованность, которые могут у них появляться при исполнении хореографических номеров перед зрителями. Предшествующая выступлениям репетиционная работа под руководством педагога-репетитора, таким образом, призвана подготовить исполнителя не только технически, но и психологически.
Поскольку танцевальность тесно связана с темпераментом учеников, раскрепощением их внутреннего Я, не менее важной для её развития представляется также работа педагога-репетитора с психологическим состоянием учеников, требующая от педагога знаний не только общей и возрастной психологии, но и психологии творчества и характерологических особенностей учащихся хореографических заведений. К сожалению, анализ источников, посвященных
Библиографический список
возрастным и характерологическим особенностям учащихся хореографических заведений, показывает, что данная проблема разрабатывается в современной российской науке недостаточно интенсивно и глубоко. Одной из наиболее плодотворных работ в этой области можно назвать диссертационное исследование выпускницы балетмейстерского факультета ГИТИСа Мун Хо «Особенности общения педагога хореографии с артистами балета» [10]. Автор исследования рассматривает психологические условия и возможные средства оптимизации профессионально-личностного развития артистов балета, а также обращает внимание на необходимость разработки «методических рекомендаций по обучению учащихся хореографии . и педагогической тактики общения с ними в процессе профессиональной подготовки» [10].
С учётом исследования Мун Хо и личного опыта преподавания хореографических дисциплин в профессиональных хореографических заведениях, мы можем утверждать, что наиболее эффективно работа с психологическим состоянием учеников может быть осуществлена в рамках личностно-ориен-тированного подхода в педагогике, который ставит своей целью «.развитие личности, удовлетворение её запросов, развитость, раскрепощение собственного Я, самопознание, самоопределение, самостоятельность, независимость суждений, создание условий для самореализации [11, с. 67]. На наш взгляд, именно с позиций личностно-ориентированного подхода в процессе преподавания специальных дисциплин в профессиональных хореографических заведениях педагог может учитывать характерологические и возрастные особенности учащихся и таким образом оптимизировать свою работу с ними, добиваясь от своих учеников не только высоких результатов, но и вовлеченности в работу и полной самоотдачи.
Таким образом, обозначенная нами и объективно существующая в сфере преподавания хореографических дисциплин необходимость индивидуализации педагогического процесса, учета характерологических особенностей учащихся, требует внедрения в хореографическое образование достаточно гибкого гуманистического подхода, такого, как, к примеру, личностно-ориентированный подход. Реализация личностно-ориентированного подхода в свою очередь требует от педагога-репетитора высокой квалификации и компетенции, поскольку в рамках личностно-ориентированного подхода педагог-репетитор должен не только научить технически безупречно и художественно достоверно исполнять предлагаемые партии, но и решить важные для становления личности ученика задачи. Педагог-репетитор должен уметь:
- мотивировать ученика на различных этапах становления его личности к сознательному и самостоятельному принятию решений и выбору собственной мировоззренческой позиции;
- предлагать ученику задачи, требующие творческого осмысления, нетривиальных решений или поиска новых поведенческих моделей.
- поддерживать усилия ученика по достижению поставленных целей, поощрять его инициативу и самоотдачу в балетном или репетиционном зале.
- формировать в учениках привычку к напряженному и кропотливому труду, приучая их прикладывать максимум усилий к достижению поставленных целей и демонстрируя им прямую зависимость между приложенными усилиями и успехом.
- внимательно относиться к возможностям и способностям каждого ученика, выбирая для каждого из них оптимальную последовательность усложнения предлагаемых задач.
Педагогу-репетитору, реализующему личностно-ориентированный подход, следует помнить, что решение всех перечисленных выше задач, как и любое взаимодействие с учеником, должны вестись в режиме диалога и с уважением к его потребностям. Благодаря правильно выбранной педагогической технологии в работе с учащимися профессиональных хореографических заведений, будущими артистами балета, их переход из училища в театр может быть осуществлен максимально эффективно, позволяя недавнему выпускнику быстро встроиться в профессиональную среду и включиться в деятельность балетной труппы.
Репетиционная работа с учащимися хореографических заведений, способствующая повышению их профессионализма, а также их подготовка к переходу из профессионального учебного заведения в театр, будет оптимально реализо-вываться на принципах личностно-ориентированного подхода. Для этого, безусловно, необходима специальная педагогическая компетенция, позволяющая перевести взаимодействие педагогов хореографических дисциплин с учащимися хореографических училищ на новый уровень, а также методические разработки, позволяющие эту компетенцию сформировать.
1. Леонова М.К. Роль московской балетной школы в творческой жизни Большого театра: 1945 - 1970. Диссертация .кандидата искусствоведения. Москва, 2008.
2. Леонова М.К., Ляшко З.Х. Из истории московской балетной школы (1917- 1936). Москва, 2018; Часть ill.
3. Иванова С.А. Исполнительский опыт в контексте производственной практики: народно-сценический танец в Московской государственной академии хореографии. Электронный научный журнал учреждения российской академии образования «Институт художественного образования». 2011; 4.
4. Болотов В.А. Новые стандарты и новое время. Лидеры образования, 2004; 3: 22 - 24.
5. Голуб Г.Б., Коган Е.Я., Прудникова В.А. Парадигма актуального образования. Вопросы образования. Москва, 2007; 5: 20 - 31.
6. Пестов П.А. Уроки классического танца. 1 курс. Москва: Вся Россия, 1999.
7. Мессерер А.М. Уроки классического танца. Москва: ВТО, 1967.
8. Ермолаев А.Н. Сборник статей. Москва: Искусство, 1974.
9. Холфина С.С. Воспоминания мастеров московского балета. Москва, 1990.
10. Якиманская И.С. Основы личностно ориентированного образования. Москва: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011.
11. Мун Хо Особенности общения педагога хореографии с артистами балета. Диссертация ...кандидата искусствоведения. Москва: ГИТИС, 1999.
12. Подласый И.П. Практическая педагогика или три технологии: интерактивный учебник для педагогов рыночной системы образования. Киев: Издательский Дом «Слово», 2006.
References
1. Leonova M.K. Rol'moskovskojbaletnojshkoly v tvorcheskojzhizniBol'shogo teatra: 1945- 1970. Dissertaciya ...kandidata iskusstvovedeniya. Moskva, 2008.
2. Leonova M.K., Lyashko Z.H. Iz istorii moskovskoj baletnoj shkoly (1917 - 1936). Moskva, 2018; Chast' III.
3. Ivanova S.A. Ispolnitel'skij opyt v kontekste proizvodstvennoj praktiki: narodno-scenicheskij tanec v Moskovskoj gosudarstvennoj akademii horeografii. 'Elektronnyj nauchnyj zhurnal uchrezhdeniya rossijskoj akademii obrazovaniya «Institut hudozhestvennogo obrazovaniya». 2011; 4.
4. Bolotov V.A. Novye standarty i novoe vremya. Lidery obrazovaniya, 2004; 3: 22 - 24.
5. Golub G.B., Kogan E.Ya., Prudnikova V.A. Paradigma aktual'nogo obrazovaniya. Voprosyobrazovaniya. Moskva, 2007; 5: 20 - 31.
6. Pestov P.A. Uroki klassicheskogo tanca. 1 kurs. Moskva: Vsya Rossiya, 1999.
7. Messerer A.M. Uroki klassicheskogo tanca. Moskva: VTO, 1967.
8. Ermolaev A.N. Sbornikstatej. Moskva: Iskusstvo, 1974.
9. Holfina S.S. Vospominaniya masterov moskovskogo baleta. Moskva, 1990.
10. Yakimanskaya I.S. Osnovy lichnostno orientirovannogo obrazovaniya. Moskva: BINOM. Laboratoriya znanij, 2011.
11. Mun Ho Osobennostiobscheniya pedagoga horeografiis artistamibaleta. Dissertaciya .kandidata iskusstvovedeniya. Moskva: GITIS, 1999.
12. Podlasyj I.P. Prakticheskaya pedagogika ili tri tehnologii: interaktivnyj uchebnik dlya pedagogov rynochnoj sistemy obrazovaniya. Kiev: Izdatel'skij Dom «Slovo», 2006.
Статья поступила в редакцию 18.02.19
УДК 378.14
Baskakov S.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior researcher, Educational and Methodical Center, State Fire Academy of Emercom of Russia
(Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
Krylov A.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, State Fire Academy of Emercom of Russia (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
QUANTITATIVE ANALYSIS OF THE TEACHING TIME OF SUBJECTS IN THE TRAINING OF SPECIALISTS IN THE FIELD OF 20.06.01 "FIRE SAFETY". The
article raises a question of the adequacy of the allocated study time for the training of fire and rescue specialists, as a result of a decrease in the amount of study time allocated for the students' class work. Specific changes in the labor intensity of individual disciplines are indicated, the reasons for these changes and their impact on the final level of students' readiness for professional activity are analyzed. The work concluded that it is necessary to optimize the number of studied disciplines, to eliminate duplication of educational material and to professionalize some natural science and general professional disciplines. The authors consider the need to move to the development of educational programs, taking into account the orientation towards the training of an official with predetermined parameters of his official role as a graduate in a specific unit of the Emergencies Ministry of Russia.
Key words: training of specialists, federal state educational standard, basic educational program, distribution of classroom work and independent work, optimization of academic disciplines.
С.В. Баскаков, канд. пед. наук, ст. науч. сотр. учебно-методического центра, Академия государственной противопожарной службы МЧС России,
г. Москва, E-mail: [email protected]
А.Н. Крылов, канд. пед. наук, ст. преп., Академия государственной противопожарной службы МЧС России, г. Москва, E-mail: [email protected]
КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ УЧЕБНОГО ВРЕМЕНИ ДИСЦИПЛИН ПРИ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ 20.05.01 «ПОЖАРНАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ»
В статье поднимается вопрос достаточности выделяемого учебного времени для подготовки специалистов пожарно-спасательного профиля, вследствие уменьшения количества учебного времени, отведённого на аудиторную работу обучающихся. Указаны конкретные изменения в трудоёмкости отдельных дисциплин, анализируются причины данных изменений и их влияние на итоговый уровень готовности обучающихся к профессиональной деятельности. В работе сделан вывод о необходимости оптимизации числа изучаемых дисциплин, исключения дублирования учебного материала и профессионализации некоторых естественнонаучных и общепрофессиональных дисциплин. Рассматривается необходимость перехода к разработке образовательных программ с учетом ориентации на подготовку должностного лица с заранее заданными параметрами его должностного предназначения как выпускника в определенное подразделение МЧС России.
Ключевые слова: подготовка специалистов, федеральный государственный образовательный стандарт, основная образовательная программа, распределение аудиторной нагрузки и самостоятельной работы, оптимизация учебных дисциплин.
Современный этап развития человечества можно охарактеризовать как небольшую научно-техническую революцию. Особенность, в первую очередь, заключается в превращении науки в главную производственную силу. Следующий этап - это интенсификация производственной деятельности, благодаря созданию новых материалов, получению альтернативных источников энергии, развитию технологии и т. д. Указанные изменения активно влияют на содержание труда и на требования к специалистам различных областей деятельности [1].
Требования к уровню подготовки и квалификации выпускников неуклонно растут, следовательно, необходимо реформирование системы подготовки кадров. Для специалистов пожарно-спасательных подразделений, служебная деятельность которых связана с деятельностью в различных ситуациях, в том числе в особых и экстремальных, подготовка кадров является значимым вопросом, требующим особого внимания [2].
Анализ этапов развития высшего пожарно-технического образования в Российской Федерации по образовательным стандартам различных поколений был произведен одним из авторов в работе ранее [3]. В публикации было установлено, что требования, предъявляемые к выпускникам образовательных организаций высшего образования МЧС России, становятся более конкретными и разносторонними, что соответствует увеличению числа возможных опасностей естественного и антропогенного характера. Также высказывались предпо-
ложения, что, следуя тенденции увеличения доли учебных заведений реализующих программы двухуровневого образования, образовательные стандарты окажутся перегруженными. Качественное усвоение материала в совокупности со снижением познавательной активности и отсутствием стремления к самосовершенствованию и саморазвитию со стороны обучающихся станет невозможным [3].
Как известно, одним из основных отличий современных образовательных стандартов от стандартов начала века является уменьшение времени, отведённого на работу обучающихся в аудитории, а также свобода обучающихся в выборе направлений подготовки и изучаемых дисциплин, а также создание запаса времени экзаменационных сессий. По образовательным стандартам первого и второго поколений распределение учебных дисциплин производилось по циклам. Федеральные образовательные стандарты предусматривают распределение времени учебных дисциплин на блоки: базовые, вариативные, элективные и факультативные дисциплины [4].
Для удобства и проведения анализа учебного времени дисциплин рабочих учебных планов в работе сохранено распределение дисциплин по учебным циклам. В таблице 1 представлены результаты анализа учебного времени дисциплин гуманитарного и социально-экономического цикла. Следует отметить, что в работе указывались дисциплины, в которых зафиксированы значительные
