Роль психологического благополучия учителя в превенции рисков асоциального поведения учеников Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК 159.9.07.

РОЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ УЧИТЕЛЯ В ПРЕВЕНЦИИ РИСКОВ АСОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧЕНИКОВ

Р.М. Хусаинова, Э.Н. Гилемханова1

'Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ, проект №17-29-02092 офим

Аннотация. Статья посвящена исследованию роли психологического благополучия учителя в превенции рисков асоциального поведения учеников. Психологическое благополучие рассматривается как ключевая позиция профессионально-личностной сферы учителя, связанная с эффективностью трансляции учащимся эталонов нормативного поведения. Выделены личностные характеристики учителя, связанные с рисками асоциального поведения учащихся: гибкость, профессиональные притязания, стремление к совершенству, тенденция к отказу в ситуации неудачи, активная стратегия решения проблем, чувство социальной поддержки. В исследовании приняло участие 56 учителей, которые осуществляют классное руководство над 736 учащимися. Площадками исследования послужили 18 общеобразовательных муниципальных школ Республики Татарстан. Результатом исследования стала разработанная с применением структурно-латентного анализа модель взаимосвязи психологического благополучия учителя и рисков асоциального поведения учащихся класса. Показано, что предложенная модель соответствует исходным данным по основным показателям индексов согласия (CMIN=17,06; df=19; p=0,57; GFI=0,940; CFI=1,000; RMSEA=0,000; Pclose=0,725).

Ключевые слова: учитель, ученик, психологическое благополучие, риск асоциального поведения.

THE ROLE OF PSYCHOLOGICAL WELL-BEING OF TEACHERS IN PREVENTION OF RISKS OF ASOCIAL BEHAVIOR OF STUDENTS

R. Khusainova, E. Gilemkhanova

Abstract. The following article is devoted to the study of the role of psychological well-being of teachers in the prevention of risks of asocial behavior of students. Psychological well-being is considered as a key position of the professional and personal sphere of the teacher associated with the effectiveness of the transmission of standards of normative behavior to the students. The personal characteristics of the teacher associated with the risks of asocial behavior of students are flexibility, professional claims, commitment to excellence, the tendency to refuse in a situation of failure, an active strategy for solving problems, a sense of social support. 56 teachers are being involved in the study who provide classroom management and monitoring on over 736 students. The experimental bases were 18 secondary municipal schools of the Republic of Tatarstan. The result of the study was a model of the relationship between the psychological well-being of the teacher and the risks of antisocial behavior of students. It is shown that the proposed model corresponds to the data on the main indices of agreement (CMIN=17.06; df=19; p=0.57; GFI=0.940; CFI=1,000; RMSEA=0.000; Pclose=0.725).

Keywords: teacher, student, psychological well-being, risk of asocial behavior.

Современные социокультурные изменения социальной действительности в нашей стране затронули и систему образования, породив существенные трансформации системы социальных отношений и распределения ролей в системе «учитель-ученик». На фоне цифровизации образовательного процесса и развития информационных технологий в образовании, нивелирующих роль учителя в качестве источника знаний, его основной позицией в системе образования становится социально-психологическая адаптация детей к современным условиям жизнедеятельности. Определяя роль современного российского учителя как ключевого социокультурного агента по передаче норм деятельности и мышления, важно понять, каков его вклад в превенцию рисков асоциального поведения учеников, и

какие составляющие его личностно-профессиональной сферы являются наиболее значимыми для трансляции эталонов нормативного поведения учащихся.

Исследование воздействия личностных особенностей учителя на социально-психологические характеристики учащихся класса не так широко представлено в научной литературе. В контексте поднятой проблемы важно отметить изучение влияния уровня развития личностных характеристик учителей на психологическую безопасность учащихся, предпринятое В.Н. Барцевич. Ученый эмпирически установила, что учителя с высоким уровнем профессионального развития таких интегральных личностных характеристик, как направленность, компетентность, гибкость и самосознание в большей степени способны

обеспечить психологическую безопасность учащихся [1]. В качестве механизмов влияния зарубежные коллеги определяют транслируемые в образовательной среде образцы для подражания. Усваиваемые учащимися в школе деструктивные образцы определяют вероятность ограниченных ролевых моделей для идентификации и имитации, что обусловливает возможные проблемы психологической безопасности образовательной среды [9]. Вместе с тем, Chen и Vazsonyi не обнаружили прямой взаимосвязи между психологическим климатом в классе и проблемным поведением учащихся [8].

На основании анализа представленной научной литературы нами выстроена гипотеза о том, что психологическое благополучие учителя, которое проявляется в особенностях осуществляемой им профессиональной деятельности, взаимосвязано с эффективностью трансляции учащимся эталонов нормативного поведения, создавая тем самым предпосылки для адаптивной либо дезадаптивной (отклоняющейся) поведенческой модели учащихся.

Для исследования психологического благополучия учителей применялись

психодиагностические методики:

1. Методика Б. Тукмана «Шкала общей прокрастинации» (General Procrastination Scale, B.Tuckman, TGPS, валидизирована в 2009 году Н.Г. Гаранян), позволяющая определить склонность к прокрастинации [10].

2. Мельбурнский Опросник Принятия Решений (МОПР), адаптирован Корниловой Т.В. в 2013. Позволяет определить продуктивные -непродуктивные стратегии поведения в принятии решений [3].

3. Опросник AVEM (У. Шааршмидт, А. Фишер), адаптирован Т. Ронгинской. Позволяет диагностировать тип поведения в ситуации профессиональных требований и описывает три сферы личности профессионала: профессиональная активность, психическая устойчивость к проблемам, эмоциональное отношение к работе [4].

Для исследования асоциального поведения учащихся использовался Методический комплекс для выделения вероятностных предикторов возможного вовлечения обучающихся в потребление наркотиков (А.Ш. Тхостов и др.) [6].

Статистическая обработка данных проводилась с использованием программы SPSS Statistics 21, осуществлялись корреляционный анализ и структурно-латентный анализ. Статистическая достоверность считалась при уровне значимости p<0.05 и p<0.01.

В исследовании приняло участие 56 учителей, которые осуществляют классное руководство. Возраст учителей от 24 до 60 лет (средний возраст по выборке 41,57 лет), стаж работы от 2 до 38 лет (средний стаж работы по выборке 18,8 лет), 96% из них женского пола и 4% мужского. В исследовании приняло участие 736 учащихся, над которыми осуществляют классное руководство данные учителя. Возраст учащихся от 11 до 16 лет. Средний возраст: 13,46 лет. Распределение по полу: 55,35% девочек, 44,65 мальчиков. Площадками исследования послужили 18 общеобразовательных школ муниципальных школ Республики Татарстан.

Первым этапом нашего исследования был анализ психологического благополучия учителей на основании средних значений изучаемых личностно-профессиональных качеств педагогов в вышеописанной выборке.

Согласно методике Б. Тукмана «Шкала общей прокрастинации», уровень прокрастинации учителей определяется как низкий (40,7 баллов). Соответственно, учителям не свойственно игнорирование дел и задач, которые необходимо выполнить к определенному сроку. Результаты по методике МОПР демонстрируют, что у учителей преобладает продуктивный копинг [3], характеризующийся высокими значениями по шкале «Бдительность» и низкими - по шкалам непродуктивных копингов: «Избегания», «Прокрастинации» и «Сверхбдительности», см. рисунок 1.

14,6

___Ш,8 8,2 9,4 --♦

Бдительность Избегание Прокрастинация Сверхбдительность

Рисунок 1. - Усредненный профиль стратегий поведения учителей при принятии решений

Рисунок 2. - Усредненные значения типов поведения учителей в ситуации профессиональных требований

Внутреннее спокойствие и равновесие (ГЯ) I, Активная стратегия решения проблем (ОР) I,

Тенденция к отказу в ситуации неудачи (ЯТ) _

Способность к поддерживанию дистанции по отношению к работе (БЕ)

Стремление к совершенству (РБ) Готовность к энергетическим затратам (УБ) Профессиональные притязания (БЕ) Субъективное значение деятельности (БА)

0,0

5,0

10,0

17,5

21,8

17,3

15,5

15,0

18,9 20,0

23,1

22,3

19,4

25,0

Согласно представленному профилю учителя позитивно реагируют на неопределенность деятельности и проявляют гибкость в ситуации принятия решений.

Высокие значения шкал УВ, PS указывают на профессиональную активность учителя, свидетельствуют о готовности потратить свои энергетические, временные ресурсы для достижения профессиональных целей, ориентируются на качество своей работы. То, что учителя концентрируются на качестве выполняемой работы, указывает на ценность самой работы, которую важно выполнить вовремя и без замечаний. Отмечаем также высокие значения по шкале ОР, которая свидетельствует о наличии оптимистической, активной установки в случае появления профессиональных проблем. Значения шкал LZ, SU показывают на наличие социальной поддержки значимого окружения, общей удовлетворенности жизнью учителей, как профессиональными, так и бытовыми ее аспектами.

Таким образом, анализ средних значений изучаемых показателей позволил составить усредненный психологический портрет учителя, свидетельствующий о психологическом благополучии учителей. Такого учителя можно охарактеризовать как уверенного, психически устойчивого, с активной профессиональной позицией, позитивно преодолевающего трудности. Полученные данные согласуются с результатами исследования И.В. Заусенко [2] указывающей, что «...в профессиональной деятельности педагога достаточно позитивных

переживаний, удовлетворенности решением профессиональных задач и чувства нужности и полезности, чтобы считать себя в жизни и профессии вполне благополучным».

Анализ усредненного профиля предикторов асоциального поведения учащихся показывает, что все значения находятся в диапазоне средних, см. рисунок 3. По параметрам «Отсутствие эмоциональной поддержки» и «Проблема взаимодействия» значения приближаются к нижним границам шкал, что свидетельствует об их благоприятном состоянии.

Исходя из полученных данных, можно заключить соответствие низких рисков асоциального поведения учащихся у учителей, демонстрирующих психологическое

благополучие и положительное эмоциональное отношение к своей профессиональной деятельности.

Следующим этапом нашей работы был анализ взаимосвязи профессионально-личностных характеристик учителя с предикторами асоциального поведения учащихся.

Были выявлены корреляционные взаимосвязи типов поведения учителей в ситуации профессиональных требований с предикторами асоциального поведения учащихся, см. таблицу 1. Зафиксированные взаимосвязи свидетельствуют о

положительном вкладе профессионально-личностных особенностей учителя в превенцию рисков асоциального поведения учащихся.

□ Граница низких значений ■ Усредненные значения учащихся И Граница высоких значений

40 30 20 10 0

Склонность к риску Проблема Склонность к Отсутствие Проблема

самоконтроля гаджет-зависимости эмоциональной взаимодействия

поддержки

Рисунок 3. - Усредненный профиль предикторов асоциального поведения учащихся Таблица 1. - Корреляционные взаимосвязи исследуемых показателей

Показатели 1 2 3 4 5

Уровень прокрастинации 0,20 0,19 0,17 0,02 0,01

Бдительность -0,17 -0,16 -0,07 -0,31* -0,15

Избегание -0,08 -0,10 0,03 -0,18 -0,10

Прокрастинация 0,14 0,14 0,26 0,19 0,16

Сверхбдительность 0,21 0,11 0,08 -0,07 0,13

Субъективное значение деятельности -0,14 -0,10 -0,16 -0,07 0,04

Профессиональные притязания -0,16 -0,14 -0,21 0,02 -0,11

Готовность к энергетическим затратам -0,03 -0,17 -0,09 0,00 0,10

Стремление к совершенству -0,35** -0,27* -0,24 -0,25 -0,13

Способность к поддерживанию дистанции по отношению к работе -0,04 -0,11 -0,12 -0,08 -0,06

Тенденция к отказу в ситуации неудачи 0,18 0,19 0,30* 0,09 0,14

Активная стратегия решения проблем -0,32* -0,25 -0,16 0,00 -0,15

Внутреннее спокойствие и равновесие -0,03 -0,08 -0,10 0,17 0,00

Чувство успешности в профессиональной деятельности -0,04 -0,09 -0,13 -0,11 0,06

Удовлетворенность жизнью -0,22 -0,20 -0,16 0,07 -0,13

Чувство социальной поддержки -0,31* -0,28* -0,17 0,02 -0,19

Примечание: 1 - Склонность к риску; 2 - Проблемы самоконтроля; 3 - Склонность к гаджет-зависимости; 4 - Отсутствие эмоциональной поддержки; 5 - Проблема взаимодействия. * корреляция значима при р<0,05; ** корреляция значима прир<0,01.

Показатель «Бдительность» у учителей отрицательно взаимосвязан с показателем «Отсутствие эмоциональной поддержки» у учеников. Соответственно, чем выше готовность учителя к принятию условий неопределенности и гибким стратегиям в своей деятельности, тем больший опыт в создании эмоциональной поддержки получают ученики со стороны учителей. Можно предположить, что учитель в данном случае становится для учеников тем значимым близким, который принимает его независимо от черт характера. Степень профессиональной активности проявляется в стремлении к совершенству (PS). Данный показатель имеет отрицательные взаимосвязи с показателями «Склонность к риску», «Проблемы самоконтроля». Таким образом, чем эффективнее педагогическая деятельность и педагогическое взаимодействие учителя по показателям: обученность, развитость, воспитанность

подростков, тем менее склонен ученик использовать нестандартные, опасные модели поведения и более способен к регуляции собственного поведения. Отметим также, что показатель SU (чувство социальной поддержки) имеет отрицательные взаимосвязи с этими же показателями («Склонность к риску», «Проблемы самоконтроля»). Чем более социально благополучен учитель, чем более он способен осуществлять эффективно свою педагогическую деятельность, тем менее подросток склонен к проявлению асоциального поведения. Психическая устойчивость и активная стратегия в преодолении профессиональных трудностей (ОР) отрицательно взаимосвязаны с «Склонностью к риску». Соответственно, чем более психологически благополучен учитель, тем менее подросток склонен проявлять себя рискованно. Показатель «Склонность к риску» имеет наибольшее количество отрицательных

взаимосвязей и является наиболее подверженным влиянию личности учителя.

Полученные эмпирические результаты легли в основу построения структурно-латентной модели, отражающей взаимосвязи в системе «Учитель-класс». На рисунке 4 представлена

апостериорная модель взаимосвязи

психологического благополучия учителя и рисков асоциального поведения учащихся класса. Модель соответствует исходным данным по показателям индексов согласия [5;7]. Основные из них приведены под схемой на рисунке 4.

Рисунок 4. - Модель взаимосвязи психологического благополучия учителя и рисков асоциального поведения учащихся класса

Выводы: 1. Учителя в своей деятельности опираются на продуктивные копинг стратегии, что позволяет им быть гибкими и позитивно реагировать на ситуации профессиональной неопределенности.

Психологическими характеристиками учителя являются стремление выполнять свою работу безупречно, готовность вкладываться

энергетическими и временными ресурсами для достижения профессиональных высот.

2. Психологическое благополучие учителя связано с низкими показателями предикторов асоциального поведения учащихся.

Профессионально-личностными характеристиками учителя, влияющими на снижение рисков асоциального поведения подростков, являются: готовность к рассмотрению различных вариантов решений и гибкость в их принятии, высокая профессиональная активность, стремление к профессиональному росту, активная стратегия решения возникающих профессиональных

проблем, чувство социальной поддержки, общая удовлетворенность жизнью.

3. В превенции рисков асоциального поведения у учащихся существенна роль как профессиональной активности педагога, так и его психической устойчивости в преодолении трудных жизненных ситуаций.

В исследовании актуализирована проблема психологического благополучия учителя как важного системообразующего компонента в превенции рисков асоциального поведения учащихся. Показано, что психологическое благополучие учителя взаимосвязано с психологической безопасностью образовательной среды школы, которое проанализировано с позиции рисков ненормативного поведения учащихся. Перспективой дальнейших исследований в данной области является рассмотрение влияния ценностно-мотивационной составляющей личности учителя на психологическую безопасность учащихся.

Литература:

1. Барцевич В.Н. Факторы психологической безопасности школьной среды / В.Н. Барцевич //

Психология и психотехника. - 2012. - № 6(45). - С. 6169.

2. Заусенко И.В. Психологическое благополучие педагога [Электронный ресурс] / И.В. Заусенко // Педагогическое образование в России. - 2012. - № 2. -Режим доступа: https://cyberleninka.ru/artide/n/ psihologicheskoe-blagopoluchie-pedagoga

3. Корнилова Т.В. Мельбурнский опросник принятия решений: русскоязычная адаптация [Электронный ресурс] / Т.В. Корнилова // Психологические исследования. - 2013. - Т. 6. - № 31. -С. 4. Режим доступа: http://www.psystudy.ru/index.php/ num/2013v6n31/883-kornilova31.html

4. Наследов А. Д. IBM SPSS Statistics 20 и AMOS. Профессиональный статистический анализ данных. -СПб, 2013.

5. Письмо Минобрнауки России от 22.12.2015 № 07-4351 «О направлении методического комплекса для

проведения социально-психологического

тестирования» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&bas e=EXP&n =670875#0

6. Byrne B.M. Structural Equation Modeling With AMOS: Basic Concepts, Applications, and Programming (2nd ed.) (Multivariate applications series). New York, Taylor & Francis Group, 2010.

7. Chen, P., & Vazsonyi, A. T. (2013). Future orientation, school contexts, and problem behaviors: A multilevel study. Journal of Youth and Adolescence, 42, 67-81.

8. Panel on High-Risk Youth (1993). Losing generations: adolescents in high-risk settings. Washington, DC: National Research Council.

Сведения об авторах:

Хусаинова Резеда Мунировна (г. Казань, Россия), кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогической психологии Института психологии и образования Казанского (Поволжского) федерального университета, e-mail: rezedakhusainova@mail.ru

Гилемханова Эльвира Нурахматовна (г. Казань, Россия), кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогической психологии Института психологии и образования Казанского (Поволжского) федерального университета, e-mail: enkazan@mail.ru

Data about the authors:

R. Khusainova (Kazan, Russia), PhD in Psychology, Associate Professor of pedagogical Psychology Department of Psychology and Education Institute, Kazan (Volga-region) Federal University, e-mail: rezedakhusainova@mail.ru

E. Gilemkhanova (Kazan, Russia), PhD in Psychology, Associate Professor of pedagogical Psychology of Psychology and Education Institute, Kazan (Volga-region) Federal University, e-mail: enkazan@mail.ru