CC BY
22
РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В ИЗУЧЕНИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИИ
Т.Н. МАТУЛИС
Кафедра истории России Российский университет дружбы народов 117198, Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6
Российское общество сегодня переживает переходный этап своего цивилизационного развития. Новая социокультурная ситуация в истории страны продиктовала необходимость создания соответствующей этой ситуации системы образования. Возникла необходимость модернизации существующей системы образования.
За последние годы изменились политическая, идеологическая, философская и педагогическая парадигмы образования. В стране разработана стратегия развития образования в целом и исторического, в частности.
Стратегия развития школьного исторического образования предполагает отказ от монополии тоталитарной идеологии в сфере преподавания общественных наук и переход к плюрализму идеологий в рамках Конституции Российской Федерации и Всеобщей декларации прав человека; обращение к определенной системе ценностей, связанных как с лучшими национальными традициями, так и с общечеловеческой традицией гуманизма как глобального мировоззрения.
Модернизация образования сопровождается разработкой на конкурсной основе Государственных образовательных стандартов, стандартов исторического образования средней школы всех ступеней. Эти учебные стандарты школ России1 по существу составляют компоненты будущего Федерального государственного образовательного стандарта, в котором отражены содержание и структура образования.
Историческое образование стало личностно-ориентированным, плюралистическим и многообразным. В современной системе образования приоритетное значение имеет Отечественная (национальная) история. «Historia magistra esto - говорили древние, считая историю «наукой наук». Без истории нет не только настоящего, но и будущего.
Первоначально многим казалось, что стоит отказаться от марксистско-ленинской идеологии, и все встанет на свои места; например, все историки станут мыслить по-новому. На деле оказалось, что недостаточно критически отрицательно смотреть на прошлое, недостаточно даже понимать, как не надо писать историю.
Перед учеными-историками стоит сложнейшая задача - подняться на новый теоретикометодологический уровень исследования и концептуально осмыслить новый уровень познания Отечественной истории, обновить исследовательский инструментарий, совершенствовать методику источниковедческого анализа, извлекая из источников новые исторические знания, а не подтверждать с их помощью выводы-заготовки. Предстоит решить еще многие вопросы методологического, методического, материально-технического обеспечения исследований в области Отечественной истории.2
Нерешенные пока проблемы в исторической науке влияют на содержание школьных учебников нового поколения, где новые подходы соседствуют со старыми. Новый уровень познания Отечественной истории предполагает понимание истории России как истории
цивилизации, обладающей общими чертами и особенностями как по отношению к европейской цивилизации, так и по отношению к традиционным цивилизациям Азии.
Проект Государственного образовательного стандарта нацелен на подготовку новых кадров историков, способных понимать социально-политические условия развития современного мира и своей страны, умеющих не только прогнозировать будущее исторического развития, но и понимать, как строить это будущее. Это положение отражает озабоченность российского общества смыслом происходящих сегодня событий и процессов, а также закономерное желание реально видеть будущее страны и работать на это будущее сегодня.
В свое время Иоганн Вольфганг Гёте, немецкий поэт, писатель, естествоиспытатель и мыслитель, в поисках смысла жизни высказал замечательное суждение: « Мало знать, надо и применять, мало хотеть, надо и делать». Развивая эту мудрую мысль, заметим, что обществу нужно многое достоверно знать о прошлом и настоящем России, чтобы на основании истинного, достоверного знания уметь действовать и строить реальное, а не призрачное будущее. «Знать, уметь, применять и делать» должны многие - в первую очередь, руководители науки и образования в стране, ученые и педагоги, и, конечно, те, кто сегодня сидят за школьными партами и учатся в высших и средних специальных учебных заведениях страны.
Нынешнему поколению молодежи надо дать целостное видение мира, помочь им освоить три блока ценностей - этнокультурные, общенациональные (российские), общечеловеческие (планетарные).
Отечественная история как наука и учебный предмет по своей функции выполняет роль духовного наставника молодежи, воздействует на сознание молодых людей. Сегодня государство не навязывает учащимся какое-либо единственно правильное мировоззрение, а реализует их право на свободный выбор взглядов и убеждений. Но государство обязано сделать все возможное, чтобы свободное самоопределение личности происходило осознанно, на основе фундаментальных научных знаний.
Российские ученые-историки и педагоги своими исследованиями и педагогической деятельностью должны обеспечить такой плюрализм идеологий, который в свободной конкуренции поможет выделить наиболее приемлемую для России общенациональную идеологию.
Процесс модернизации образования в Российском университете дружбы народов связан с концепцией «обеспечения качества». В Университете разрабатывается программа «Качество обучения в РУДН», реализация которой связана с такими составляющими, как «качество процесса обучения», «качество результатов обучения» и предполагает наличие программы оценки качества обучения, критериев и параметров этой оценки для определения уровня качества обучения.3
Современный учебный процесс в Университете строится на модульно-рейтинговой системе, на основе новых информационных технологий, методов активного обучения, приоритета самостоятельной работы студентов. Профессионально-образовательная программа (в Университете обучаются 18 тыс. человек по 45 специальностям) строится с учетом Государственного стандарта знаний.
К методам активного обучения студентов, безусловно, относится метод «обучения в деятельности». Педагогическая практика о которой идет речь, по своему характеру является производственной практикой, формой профессионально-практической деятельности студентов, и не случайно выбрана объектом рассмотрения.
В соответствии с учебным планом по направлению «История» в Российском университете дружбы народов педагогическую практику проходят студенты-бакалавры 3-го курса. В 2002 г. этому виду производственной деятельности студентов-историков исполнилось 40 лет. Дата, можно сказать, юбилейная, но главное состоит в том, что многолетний опыт работы кафедры истории России со студентами на педагогической практике позволяет рассмотреть и проанализировать обозначенную в публикации проблему.
Задачи педагогической практики российских студентов- историков, которая проходит в общеобразовательных учреждениях г. Москвы, основываются на принципах связи теории и практики и предусматривают обновление, углубление, закрепление и систематизацию теоретических знаний в области истории, методики преподавания истории, педагогики, психо-
логии, а также применение этих знаний в учебно-воспитательной работе со школьниками.
Содержание педагогической практики согласуется с основными компонентами педагогической профессии и функциями школьного учителя истории и нацелено на формирование умений и навыков педагогической деятельности и развитие педагогических способностей практикантов.4 На педагогической практике студенты-практиканты руководствуются теоретическими знаниями по методике преподавания истории, передовой школьной практикой, современными инновациями в обучении истории.
Методика преподавания истории отвечает на извечные вопросы: Зачем учить? Чему учить? И как учить? Основные факторы обучения истории связаны с ответами на эти вопросы:
- цели обучения, определяемые государством и обществом;
- содержание и структура исторического образования, закрепленные в госстандартах и программах и на основе их изложенные в школьных учебниках;
- научно-методическая организация процесса обучения (формы, методы, методические приемы, средства преподавания и учения);
- познавательные возможности учащихся;
- результаты обучения.5
Замысел данной статьи заключается в том, чтобы через призму обучающей деятельности студентов-практикантов рассмотреть возможные пути повышения качества их собственных знаний по Отечественной истории и одновременно рассмотреть тот же процесс у школьников через организацию их учебно-познавательной деятельности.
Педагогическая практика историков-бакалавров щюходит в школах с линейной и концентрической структурами исторического образования. Время практики (февраль-март) в 7-х, 8-х, 9-х классах приходится на изучение школьниками Отечественной истории ХУШ-ХГХ вв. Поэтому проблема рассматривается на учебном материале этого исторического периода.
Пути повышения качества знаний по Отечественной истории многообразны, как многообразны и механизмы научно-методической организации процесса обучения. Рассмотрим некоторые из этих путей.
В методике преподавания истории существует такое понятие, как этапы подготовки учителя к уроку истории, предусматривающее содержание и порядок методических действий учителя. Подготовка к уроку истории практикантов начинается с изучения госстандарта знаний, учебной программы и текста учебника по тематическому блоку и отдельному уроку по избранной теме. Составляется план изучения нового исторического материала на будущем уроке, проводится структурно-функциональный анализ учебного текста для определения задач урока - образовательной, воспитательной, развивающей.
Формулирование задач урока, адекватное содержанию нового материала, не только планирует будущий урок и прогнозирует деятельность учителя и учащихся на уроке, но определяет весь сценарий и ход урока. Так, например, Задачи урока на тему «Реформы Петра I в области государственного управления» звучат следующим образом.
Образовательные задачи данного урока состоят в том, чтобы добиться:
- понимания учащимися причин реформы государственного управления (создание нового государственного аппарата, способного руководить модернизирующимся обществом, социальная нестабильность, утверждение личной власти царя и связи с этим необходимость более совершенной государственной машины, утверждение рациональной системой управления);
- усвоения главных фактов реформы центрального и местного управления, армии и церкви;
- знания и понимания принципов реформы госуправления (централизация, коллегиальность, разграничение функций, рационализм);
- понимания социально - политического содержания реформ госуправления (укрепление самодержавия, создание бюрократии, превращение служилого сословия в дворянство, ставшее постепенно привилегированным сословием, опорой деспотического государства);
- понимания того, что реформа завершила формирование в России абсолютистской монархии восточного образца. Россия официально стала империей, Петр I - императором огромного государства, вступившего в сообщество великих мировых держав.
Воспитательные задачи имеют целью сформировать у учащихся на основе подлинных фактов личное мнение об оценке характера и особенностей реформы Петра I в области государственного управления.
- оценить характер реформ госуправления, как завершивших на базе крепостничества формирование в России абсолютистской монархии восточного образца;
- показать насильственный характер реформ: необходимость реформ при незрелости их предпосылок и традиционализме Российского общества;
- раскрыть противоречивый, парадоксальный результат реформы: обновление и европеизация сочетались с укреплением самодержавия и крепостничества - традиционалистских основ российской цивилизации;
- выявить особенности европеизации (вестернизации) России в области госуправления: растущая централизация и бюрократизация управления;
- показать политический и психологический портрет царя-реформатора: яркая индивидуальность и противоречивость личности Петра I как правителя и человека.
Развивающие задачи заключаются в том, чтобы:
- организовать работу над новыми терминами (Сенат, Синод, Коллегия, фискал, рекрут, Магистрат) и понятиями (абсолютизм, вестернизация, модернизация) и т.д.
- продолжить работу над умениями «сравнивать» (госустройство «до» и «после» реформ), различать «явления» и «сущность» (европеизация и деспотия восточного типа);
- найти причинно-следственные связи (причины реформы и ее результаты), обобщить факты реформы и оценить ее сущность и противоречивый характер.
Задачи урока и научно обоснованные формулировки и приведенные положения, раскрывающие пути решения этих задач, определяют направления и характер обучающей деятельности учителя-практиканта и учебно-познавательной деятельности школьников на уроке, обозначают предвосхищение результатов их совместной деятельности.
Применительно к теме данного урока самым главным в ее содержании, главной мировоззренческой идеей должно быть осознание того, это был первый опыт модернизации отсталой аграрной страны, вызванной не внутренним развитием, а вызовом внешних обстоятельств; обновление и европеизация сочетались с укреплением основ российской цивилизации - самодержавия и крепостничества; произошла централизация и бюрократизация управления; реформы завершили формирование абсолютистской монархии в России.
При подготовке урока практикант изучает документальный материал актового характера, научную, научно-популярную и художественно-историческую литературу по теме, отбирает тот материал, который позволил бы ему обеспечить полноценность содержания новой темы, а учащимся выполнить все задания учителя для усвоения главного. При этом учитель переводит, перекодирует содержание всех источников знания по теме на язык собственных мыслей (содержательная и языковая адаптация). Затем выбирает тип урока, определяет его методическую структуру, соответствующую логике учебно-познавательной деятельности учащихся; избирает методы, методические приемы и средства обучения, адекватные задачам урока, характеру исторического материала и познавательным возможностям учащихся (их возрасту и степени подготовленности).
Изложение новой темы направлено на формирование у учеников эмоциональнорационального, доказательного отношения к изучаемому материалу, на формирование собственных взглядов и оценок, личностного отношения; должно «приглашать» к дискуссии в отношении конкретных событий, учить школьников толерантному восприятию прошлого.
Организация познавательной самостоятельности учащихся позволяет им проявить творческую индивидуальность, что особенно важно для решения учебных образовательных, воспитательных и развивающих задач урока.
Нравственные деформации, как известно, связаны с отступлением от объективности в трактовке отдельных фактов и событий и оценке исторических личностей. В частности, учитель вместе с учащимися проводит своего рода учебное исследование, способное выделить главные факты и аргументы, подтверждающие самостоятельную оценку учащимися личности Петра I.
Противоречивость личности царя-реформатора весьма образно и точно выразил историк В.О. Ключевский «Самовластие само по себе противно как политический принцип. Его никогда не признает гражданская совесть. Но можно мириться с лицом, в котором эта противоестественная сила соединяется с самопожертвованием, когда самовластец, не жалея себя, идет напролом во имя общего блага, рискуя разбиться о неодолимые препятствия и даже о собственное дело. Так мирятся с бурной весенней грозой, которая, ломая вековые деревья, освежает воздух и своим ливнем помогает всходам нового посева»7. Учитель предлагает учащимся перекодировать это высказывание В.О. Ключевского на язык их собственных мыслей, а свое согласие или несогласие с этой оценкой реформаторской деятельности Петра I аргументировать.
Адекватная оценка социально-политического содержания реформы и ее противоречивости (европейские формы прикрыли самодержавно-крепостническую сущность) позволит добиться понимания раскола российского общества в результате реформ на сторонников европеизации и ее противников, т.е. сторонников традиционализма и национальной самобытности. Это поможет в дальнейшем учащимся понять истоки общественного движения 30-40-х гг., XIX в. и основные его направления - национал-консервативное, славянофильское, западническое и революционно-демократическое.
Совершенствование знаний по Отечественной истории невозможно без систематизации исторических знаний. Формирование системы исторических знаний является одной из задач обучения истории в общеобразовательной школе и включает фундамент локализованных во времени и пространстве исторических фактов с научно обоснованным их объяснением.
Рассмотрим процесс систематизации знаний по отечественной истории при изучения темы «Внешняя политика России в первой половине XIX в.». Объектом рассмотрения является участие России в решении «восточного вопроса». Эта проблематика в обозначенных хронологических рамках изучается в школе на серии уроков: «Внешняя политика России в первой четверти XIX в.», «Внешняя политика России во второй четверти XIX в.», «Крымская война», «Политика России на Северном Кавказе. Кавказская война 1830-1864 гг.».
Опуская подробности организации каждого из этих уроков, поставим вопрос о восприятии и усвоении учащимися сущности «восточного вопроса» и его роли в истории России и в международных отношениях того времени.
При отборе содержания материала по этой тематике практикант руководствуется не только задачами каждого урока и уровнем подготовленности учащегося, но и соотношением мировых, российских и региональных компонентов исторического материала, а также перспективой изучения «восточного вопроса» в истории второй половины ХЕХ в. и соответствующих внешнеполитических проблем начала XX в.
Общеизвестно, что «восточный вопрос» - это комплекс международных противоречий великих держав - России, Пруссии, Австрии (Австро-Венгрии с 1867 г.), Англии, Франции
- на Ближнем Востоке, Балканах, в зоне черноморских проливов и в Северной Африке, т.е. на территориях, подвластных Османской империи (Турции), раздел турецкого наследства. В XIX веке «восточный вопрос» был одной из острейших международных проблем и повлек за собой целую серию войн.
Изучение этой проблемы связано с восприятием, пониманием, запоминанием, усвоением и применением на практике главных знаний по таким тематическим блокам, как:
1. Основные задачи внешней политики России на южном направлении. Решение «восточного вопроса» в интересах России: присоединение к России новых территорий на Востоке; получение контроля над проливами Босфор и Дарданеллы; расширение сферы влияния на Балканах и в Закавказье с помощью поддержки национально-освободительных движений христианских народов, Османской империи.
2. История внешней политики России в первой половине XIX в.: русско-иранские, русско-турецкие войны, Крымская война. Основные события и итоги.
3. Факторы внешней политики России:
- Социально-экономическое развитие Россиц, ее отставание от передовых буржуазных
стран Запада, невозможность конкурировать в торговле в Европе и на Востоке с Англией и Францией, расчет на постепенное присоединение отдельных территорий бывшей Османской империи.
- Самодержавный политический режим: интересы царской династии ставились выше национальных, что приводило к ошибкам и просчетам, недальновидным решением в политике.
- Геополитическая и культурно-историческая ситуация: огромная территория, протяженность границ, цивилизационная обособленность, что приводило к противоречивому характеру внешнеполитического курса. Историческая и религиозная близость с народами Балканского полуострова и Закавказья, побуждали Россию помочь им в освобождении от власти турецкого султана. Личные качества императора Николая I, его кругозор, степень дипломатической гибкости определяли политику.
4. Особенности внешней политики: активность и эффективность в 20-40-е гг., и спад в конце 40-х гг., в связи с явным разрывом между целями и возможностями их реализации, вызванным нарастанием социально-экономического и культурного отставания России от стран Запада8.
На уроках по этой проблеме учащиеся решают предложенные учителем-практикантом учебно-познавательные задания различной степени сложности.
^ Задания, направленные на воспроизведение:
- Покажите на карте процесс постепенного расширения владений России в Закавказье с 1801-1829 гг.?
^ Задание на преобразование:
- Какие внешнеполитические действия Александра I отвечали, национальным интересам России?
^ Задания на творчество и поиск:
- В какой степени Туркманчайский, Адрианопольский и Ункяр-Искелессийский договоры способствовали решению «восточного вопроса» в интересах России?
- Назовите интересы всех участников Крымской войны?
- Почему Турцию считали и называли «больным человеком Европы»?
Учитель-практикант руководит на уроках процессом усвоения главного, предоставляя учащимся подборку исторических источников в виде извлечений из документов, помогает привести в систему конкретные знания учащихся по итогам войн России в этом регионе, формирует необходимые понятия и пополняет научный словарь учащихся (автономия, аннексия, газават, имам, коалиция, мюридизм и др.).
В результате учитель имеет возможность провести систематизацию изученного:
- напомнить учащимся о происхождении «восточного вопроса», когда в конце XVII -первой половине XVIII в. коалиция европейских держав во главе с Австрией и при участии России стала вытеснять Османскую империю с завоеванных территорий;
- показать возрастание роли России в «восточном вопросе» с середины XVIII до Крымской войны, обобщить знание учащихся о военных успехах России в борьбе с Турцией -расширение территорий России, утверждение в черноморских проливах;
- показать ослабление роли России в «восточном вопросе» в связи с поражение в крымской войне, в результате чего Россия лишилась права иметь военный флот и укрепления на Черном море, лишилась права покровительствовать христианам Османской империи, Балканы были открыты для проникновения европейских стран.
Учащиеся получили основополагающие знания, на основании которых они способны представить «восточный вопрос» как проблему и выделить этапы решения этой проблемы с переменным успехом для России. Налицо необходимая систематизация знаний, возможность оперировать ими, т.е. практическая готовность учащихся к получению новых знаний.
История как наука и как учебный предмет содержит объективную информацию об историческом прошлом. Но при этом существует субъективное восприятие фактов, событий и явлений, которое связано с системой личных качеств и общечеловеческими ценностями. Поэтому в современной методической литературе содержание исторической подготовки учащихся общеобразовательных учреждений условно делят на объективированные (форма-
лизованные) знания и субъективированные (сверхнормативные). Возникает вопрос об инструментарии проверки и оценки качества знаний.
При проверке формализованных знаний и умений учащихся студенты-практиканты используют три группы тестов (по типологии тестовых заданий) с целью проведения экспертизы качества обучения, его результативности: •
1. Тесты специальных способностей и достижений (задания с несколькими вариантами выбора): Когда к России отошли Дунайские княжества - Молдавия и Валахия? - 1) 1812 г.; 2) 1829 г.; 3) 1833 г.
2. Тесты интеллекта (диагностика и проверка развития определенных логических умений и способностей учащихся):
Какие факторы оказывали влияние на внешнюю политику России второй четверти XIX в.? Назовите причины поражения России в Крымской войне. Каковы последствия поражения России в Крымской войне?
3. Тесты со свободными ответами (предполагают элементы творчества и личностного самовыражения и проявляют сверх нормативные знания и умения учащихся): Объясните роль России в исторических судьбах балканских народов. Как изменилась роль России в «восточном вопросе» после Крымской войны?
Оценочный инструментарий для проверки качества неформализованных (субъективированных) знаний и умений учащихся состоит, как правило, из логических и проблемных заданий, которые диагностируют умение школьников отобрать в историческом материале самое главное и достаточное для доказательства своих выводов; умение выстроить свой ответ в логической последовательности, обосновать собственную версию ответа и т.д.9
Приведем примеры заданий такого типа:
- Изложите в хронологической последовательности положение России в зоне черноморских проливов на рубеже ХУШ-ХГХ вв. и до окончания Крымской войны.
- Докажите, что по условиям Парижского мирного договора 1856 г. Россия была разоружена на южном направлении, а ее возможности в решении «восточного вопроса» резко уменьшились.
Педагогическая практика - это такая форма деятельности студента- практиканта, где он сталкивается с проблемой противоречия между уже имеющимися у него знаниями по истории и методике ее преподавания и составом конкретной задачи - недостающих ему знаний, чтобы учить других. Известно, что «проблема противоречия», является категорией материалистической диалектики, понимаемой и как логика, и как теория познания. Помимо объективных причин, связанных со становлением специалиста-историка, одна из причин возникающего названного противоречия кроется в том, что в обучении студента упор иногда делается не на процесс его учебно-познавательной деятельности, а на ее результат. При этом выпадает процесс управления учебной деятельностью студента, приобщение его к научному творчеству, поиску и действиям.
При столкновении с этой проблемой на педагогической практике учитель-практикант должен решить ее, отступать ему нельзя и некуда. Руководитель практики помогает студенту преодолеть возникшее противоречие и выдержать это напряжение ума и воли.
Знания усваиваются как оперативные только тогда, когда усвоение знаний идет в процессе решения практических задач. Это - аксиома. В данном случае практикант ежедневно решает практические задачи по организации обучения учащихся школы Отечественной истории, а это невозможно без творческого подхода, без включения алгоритма педагогической деятельности. Этот процесс сопровождается у студентов-практикантов, повышением уровня знания Отечественной истории и логического мышления, умения убеждать, используя доказательства и аргументацию. По выражению писателя Л. Фейхтвангера, «логика - это бог мыслящих».
Знания - это самая ценная валюта XXI века, а образование - это «лицо разума», богатство, гораздо большее, чем нефть и газ. Именно поэтому сегодня вопросы модернизации образования, качества воспитания и обучения учащейся молодежи, совершенст-
вования изучения Отечественной истории и родного языка рассматриваются и решаются на федеральном уровне.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Учебные стандарты школ России. Государственные общеобразовательные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования / Под ред. B.C. Леднева, Н. Д Никацарова, МЛ Лазутовой. - М., 1998. -Т. 1-2.
1 См.: Козьменко В.М. Новая концепция истории России: некоторые методологические вопросы. Россия и мировая цивилизация. Материалы Международной научно-теоретической конференции, посвященной 25-летию кафедры истории России РУДН. - М., 1996. - С. 129-137.
3 См.: Материалы Ученого совета РУДН от 15.04.2002.
4 Матулнс Т.Н. Педагогическая практика бакалавров-истариков, концепция творчества // Материалы Четвертой международной научно-практической конференции «Преподавание отечественной (национальной) истории в ВУЗе: новые под ходы, концепции, методы». - М., 1999.
9 Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе: Учебник для студентов высших учебных заведений. - М.: Владос, 2000. - С. 6.
6 Примеч.: Линейная структура организации исторического образования предполагает одаокрвшое изучение курсов Отечественной и зарубежной истории. Ковдешрическая структура предполагает изучение исторического гропиого дважды-вначале в контексте национальной истории (5-9 кпассыХ*затем в контексте европейской и мцмвой истории (10—11 классы).
7 Ключевский В.О. Сочинения. Курс русской истории. / В 9-та т. - М., 1989. - Ч. IV. - Лекция XVIII. - С. 203-204.
' См.: История России. Учебный минимум для абитуриентов: Учебное пособие / Р.А. Арсланов, В.В. Керов, М.Н. Мосейкина, Т.М. Смирнова / Под ред. В.В. Керова. - М.: Высшая школа, 2001. - С. 288-290,321-327.
9 См.: Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. и др. Историческое образование в современной России: Справочнометодическое пособие для учителей. - М., 1997. - С. 140—163.
THE MATTER OF PEDAGOGICAL PRACTICE IN STUDYING RUSSIAN HISTORY
T.N. MATULIS
The Department of Russian History Peoples' Friendship University of Russia 6 Mikhlukho-Maklay Str., Moscow, 117198 Russia
The topic of the article is presented on the materials of pedagogical practice on Russian history by the bachelor students of Moscow University. The article discloses some ways and means of improving the quality of knowledge of Russian history by the students engaged in practical work and the pupils, the level of their logical thinking and independence in their conclusions and estimations.
