CC BY
65Роль мотивації у розвитку ідеї педагогічної взаємодії учасників навчального процесу в системі вищої школи
Гончар О.В.
Харківська державна академія дизайну і мистецтв
Анотації:
Розкривається сутність специфіки мотивації, механізм та її особлива структура формування з точки зору її ролі у розвитку основної для педагогіки категорії педагогічної взаємодії агентів навчального процесу. Обґрунтовується, що функціональна характеристика мотиву надає викладачу можливість добору найбільш влучних аргументів для мотивації цілі тієї чи іншої діяльності, а також дозволяє передбачити думки, почуття та поступки научуванних, ефективно організовувати педагогічну взаємодію суб'єктів навчального процесу.
Ключові слова:
педагогічна взаємодія, психологічний, мотив, мотивація, структура, регуляція, особистість, гуманізм, суб’єкт.
Гончар Е.В. Роль мотивации в развитии идеи педагогического взаимодействия участников учебного процесса в системе высшей школы. Раскрывается сущность специфики мотивации, механизм и ее особая структура формирования с точки зрения ее роли в развитии основной для педагогики категории педагогического взаимодействия агентов учебного процесса. Обосновывается, что функциональная характеристика мотива предоставляет преподавателю возможность подбора наиболее метких аргументов для мотивации цели той или иной деятельности, а также позволяет предсказать мысли, чувства и поступки учащихся, эффективно организовывать педагогическое взаимодействие субъектов учебного процесса.
педагогическое взаимодействие, психологический, мотив, мотивация, структура, регуляция, личность, гуманизм, субъект.
Gonchar E.V. The role of motivation in the development of the idea of pedagogical mutual relations of participants of educational process in higher education.
The essence of specific motivation, mechanism and its particular structure formation through the prism of the basic pedagogical categories of mutual relations of educational process agents are exposed. It is also proved that the functional characteristic of the motif gives a teacher the possibility of selecting the most witty arguments both to motivate the purpose of the activity, and to predict the thoughts, feelings and actions of students, effectively organize pedagogical mutual relations of educational process subjects.
teacher interaction, psychological, motive, motivation, structure, regulation, personality, humanism, subject.
Вступ.
Вища школа як світова освітня система має багатовіковий шлях суспільно-історичного розвитку. Викладач, виступаючи носієм тисячолітнього людського досвіду, є безпосередньою сполучною складовою поколінь. В залежності від ідеалів суспільства та його уявлення про універсальність знань у певний історичний період вища освіта характеризується різними типами парадигм.
Альтернативою технократично - авторитарній парадигмі, яка переважала у першій половині ХХ століття, постає гуманістична спрямованість вищої освіти. Розвиток педагогіки та освіти в Україні на початку другої половини ХХ століття, а саме у 60-80 рр., характеризується активним пошуком нових форм та технологій навчання, а також багаточисельними педагогічними експериментами, що надали життя різним авторським методикам та школам гуманістичної спрямованості.
Відповідні зміни у суспільно-політичному житті України 80-х рр.. та процес інформатизації усіх сфер життя підсилили потребу у новому типі фахівців, творчих, здатних до самостійного мислення, а з тим й у реформуванні вищої професійної освіти. Водночас комуністичне правління, що почало у цей час втрачати свій вплив, надавало можливість відходити від авторитарних форм навчання і відкривало шлях творчій думці, новим більш досконалим технологіям, демократизації та гуманізації освіти в цілому.
Отже, поступово у навчальному процесі преференції почали віддаватися особистості людини з її індивідуальними здібностями та інтересами. Основна ідея зароджуваного напрямку набула вихід у педагогіці співробітництва українських педагогів-новаторів Миколи Ґудзика, Олександра Захарченко, Віктора Шаталова та ін. Вже у цільовій комплексній програмі «Вчитель» від 1996 р. підкреслювалось, що «завдяки
© Гончар О.В., 2010
діяльності педагога має реалізуватися державна політика щодо створення інтелектуального, духовного потенціалу нації, розвитку, збереження і примноження культурної спадщини й формування людини майбутнього» [8, 1].
Набуття країною самостійності, нові політичні, юридичні та соціально-економічні умови в Україні наприкінці ХХ ст. зумовили новий етап розвитку і в освіті. Започаткований у 1999 р. з ініціативи Болонського університету процес інтеграції науки й освіти та визначення країною курсу на приєднання до єдиного європейського освітнього простору до 2010 р., зумовило кардинальну зміну українських освітянських пріоритетів.
Проблема підвищення якості вищої освіти, перш за все, пов’язана з її визначальною складовою - викладачем, а також характером його стосунків із студентами як провідної умови ефективності організації навчального процесу у вищій школі.
В останні десятиріччя проблема педагогічної взаємодії викладачів і студентів у навчальному процесі продуктивно розробляється в різних аспектах. Навчання може відбуватися тільки тоді, коли воно якимось чином організовано.
Поява нових філософських підходів уможливлює більш об’єктивне переосмислення вічних питань та понять, глибше розуміння коріння явища «педагогічної взаємодії», яке за своєю специфікою є прикладним. На це вказують сучасні українські вчені - педагоги А.М. Бойко, А.Б. Добрович, І.В. Дубровіна, В.К. Дьяченко, С.Т. Золотухіна, Н.В.Єлізарова, Т.І. Сущен-ко, М.И.Фрумін, Є.В.Чудінова та ін..
У роботах закордонних авторів (РСелман,
О.Стауфорд, М.Фландерс, М.Хаузен) педагогічна взаємодія, або інтеракція, у навчанні розглядається, виходячи з положень гуманістичної й когнітивної психології. Навчанню в малих групах співробітництва («cooperative learning”) присвячені роботи Р. Славина («навчання в
команді»), Д.Джонсона й Р. Джонсона («Учимося разом»), Шломо Шаран («Групові дослідження), а також Ел. Аронсон, Спенсер, М.С. Каган та ін.
Незважаючи на широке коло існуючих досліджень, що розвивають різні аспекти педагогічної взаємодії (педагогіку взаємодії (А.С. Бєлкін, В.А. Кан - Калік, И.А. Зимова, Є.В. Коротаєва, А.І.Кравченко, М.Д. Никандрова, М.І. Щевандрін); педагогіку підтримки (О.С. Газман, Н.Н.Михайлова, С. М. Юсфін); мистецьку педагогіку (О.П. Рудницька), організацію навчального співробітництва в колективних, кооперативних, групових формах роботи (А. І. Донцов, Х. Й. Лійметс, А. В. Петровський, В.В. Фляків, Д. І. Фельдштейн, Г.А.Цукерман, С.Г. Якобсон), раціонально - психологічний напрямок (П.П. Блонський, Г.О. Гордон, А.Г. Калашников, Г.С. Костюк, А.В. Луначарський, А.П. Пинкевич, С.Л. Рубінштейн), на даний момент, не можна говорити про існування цілісного дослідження, в якому було б надано об’єктивне осмислення та наукове обґрунтування досвіду реалізації ідеї педагогічної взаємодії учасників навчального процесу в системі вищої освіти.
Вибір саме цієї категорії зумовлений тим, що взаємодія може носити як формальний характер, що проявляється у межах суворої субординації «викладач (суб’єкт) - студент (об’єкт)», так й змістовний, який передбачає паритетну основу цілого комплексу різних зв’язків, відносин, емоційних проявів та індивідуальних особливостей тощо. На тлі процесу оновлення в системі освіти вищої школи першерядне значення набуває формування мотивації як провідного фактору регуляції активності особистості. Останнє положення і визначає актуальність даного дослідження.
Робота виконана за планом НДР Харківської державної академії дизайну і мистецтв.
Мета, завдання роботи, матеріал і методи.
Мета статті полягає у розкритті сутності поняття мотивації, механізму та її особливої структури формування крізь призму розвитку основної педагогічної категорії «педагогічної взаємодії» агентів навчального процесу.
Результати дослідження.
Глобальний процес гуманізації обумовлює новий зміст освіти, яким стає розвиток особистості. Така переорієнтація визначає зміну методів й прийомів роботи викладача. Пріоритетними для нього стають знання про взаємовідносини «Викладач - Студент» та реалізація цих знань у процесі взаємодії зі студентами у навчальному процесі. Формування єдиного європейського освітянського середовища зумовило скорочення аудиторних годин, підвищення долі самостійної роботи, розвиток інформаційних технологій, комп’ютеризації процесу навчання, поширення дистанційної форми навчання тощо.
У цьому контексті не можна не підкреслити важливість оволодіння викладачем уміннями формувати мотивацію поведінки та діяльності студентів у ході навчального процесу як вузлову ланку учіння студента.
У сучасному тлумачному психологічному словнику поняття «мотив» розглядається як « спонукання до діяльності, пов’язані із задоволенням потреб суб’єкта; сукупність зовнішніх або внутрішніх умов, що викли-
кають активність суб’єкта і визначають її спрямованість (мотивація)» [9, с. 264]. Мотив (лат. Motives - рухливий) - це ні що інше, як предмет потреби, або опред-мечена потреба [5, с. 46]. Як наголошує дослідниця
І.В. Зайцева, мотивацію слід розглядати «не тільки як умову ефективного навчання, а й як важливий чинник розвитку особистості майбутнього фахівця» [1, с. 15].
Загалом у психолого-педагогічній науці методологічним підґрунтям дослідження проблеми мотивації є основні положення гуманістичної педагогіки й психології, педагогічної антропології (Маслоу А., Ушинський К. Д., Сухомлинський В. А., Амонашвілі Ш. А., Зимова І.А., Петровський А.В., Нигматов З.Г. й ін.); системно-динамічної теорії діяльності (Шакуров Р.Х.), а також індивідуально-орієнтованого (Ільїн B.C., Бондаревская Е.В. і ін.), синергетичного (Таланчук Н.М.), андрагогічного (Джарвис П., Зміїв С., Хамби-ков Я.І. і ін,) підходів. Загальним у дослідженнях є те, що всі вони спираються на принцип єдності людської психіки й діяльності, задають системність у вивченні потребнісно - мотиваційної сфери людини.
Але серед них найбільш впливовими є дослідження Абрахама Маслоу, який розкривав мотивацію діяльності через вивчення особливостей кожного конкретного індивіду. В сучасній науці з прізвищем американського вченого А. Маслоу, лідера гуманістичного напряму в психології, пов’язують фундацію гуманістичної педагогіки. Так, вчений вважав, що в основі мотивації повинні завжди лежати суто людські потреби, які за своєю сутністю є поступовою сатисфакцією людини через творчість та самоактуалізацію. Послідовне задоволення таких потреб відбувається у процесі психологічного росту людини, провідна роль у якому належить саме освіті.
Ця ідея пронизує і наукові праці видатних представників гуманістичної педагогіки А. Комбса та К. Роджерса. На думку вчених, пріоритети у навчальному процесі завжди слід віддавати урахуванню індивідуальних особливостей та особистісних інтересів того, хто навчається. А це вимагає дбайливого та уважного ставлення до усіх проявів індивіду. Формування вільної та творчої особистості є головною метою, що лежить в основі «Я-концепції» К. Роджерса. Згідно з теорією видатного науковця людина завжди повинна робити вчинки відповідно до її почуттів, потреб та справжніх думок. А головним завданням педагога залишається лише коректно їх спрямовувати та коригувати.
Отже, у навчанні мотивація виражається в прийнятті студентом цілей і завдань навчання як особистісно значимих і необхідних. Таким чином, під мотивацією навчальної діяльності можна вважати співвіднесення потреб та цілей, що стоять перед студентом, які він прагне досягти, і внутрішньої активності особистості.
Її основними структурними елементами є пізнавальна мотивація й мотивація досягнення успіху, стимулювання яких безпосередньо сприяє підвищенню ефективності навчальної діяльності.
Як пізнавальні мотиви, так і мотиви досягнення успіху можна об'єднати у дві групи: внутрішні й зовнішні. Так, внутрішня навчальна мотивація містить у собі внутрішні мотиви вибору ВНЗ, широкі пізнавальні мотиви, якісну оцінку реальних результатів
власних дій. Зовнішня навчальна мотивація скерована зовнішніми мотивами вступу до ВНЗ, вузькими пізнавальними мотивами, тобто відбиває оцінку досягнень із боку суспільства й орієнтацію на нього.
У зв'язку із цим у структурі мотивації навчання ми виділяють мотиваційно-значеннєві явища - пізнання, досягнення, домінування, афіліація, які являють собою складну багатофункціональну систему, що поєднує мотиваційні й значеннєві складові.
Пізнання виявляється у прагненні людини до глибини професійних знань, до пояснення нового, у допитливості, розширенні свого життєвого досвіду. Задоволеність пізнаннями виявляється у втіленні одержуваних знань у реальній практиці.
Досягнення характеризуються установкою на результативність й успіх, упевненістю людини у собі, усвідомленням цінності будь-якої справи, наполегливістю у досягненні цілей, самокритичністю й самостійністю. Задоволеність досягненнями передбачає усвідомлення своєї ролі у досягнутому, забезпечує реалістичне цілепокладання, постійне самовдосконалення за рахунок пізнання й посилення працездатності.
Домінування розкривається у конфліктах і суперечках, в умінні швидко переконувати інших, в одержанні задоволення від участі у прийнятті важливих рішень, у можливості висловлення своєї незгоди, у прагненні до відповідальності, у легкості виступу перед аудиторією. Задоволеність домінуванням досягається в активному впливі на погляди людей, у переконанні інших, у прагненні до соціальної першості, у прояві власної компетентності.
Афіліація (псих. «потреба у спілкуванні та емоційних контактах») містить у собі радість надання допомоги іншим людям, інтерес до друзів і співчуття до їхніх неприємностей, співпереживання успіху інших, перевага обов'язків над правами у відносинах з людьми. Задоволеність афіліації пов'язана з можливістю одержання допомоги від інших, із задоволеністю своїм соціальним станом, з відсутністю почуття самітності.
З цього приводу цікавою є думка Р.Х. Шакурова, який наголошує на тому, що головну роль в динаміза-ції й структуруванні діяльності відіграють бар'єри. На думку вченого, «психологічні бар'єри - це зовнішні й внутрішні перешкоди, що чинять опір проявам життєдіяльності суб'єкта, його активності» (171, с. 21).
Структура мотивації навчальної діяльності студентів вузу реалізується через мотиваційні стратегії. Це комплекси способів діяльності, що відбивають динамічну сторону мотивації та забезпечують розвиток її змісту:
1) інтернально-об'єктна стратегія - уникання складних життєвих ситуацій;
2) інтернально-суб'єктна стратегія - прагнення до співробітництва, подолання розбіжностей й до спільної творчості у всіх основних видах діяльності;
3) екстернально-суб'єктна стратегія - суперництво, додержання зовнішнім нормам і правилам, самоутвердження особистості;
4) екстернально-об'єктна стратегія - пристосування до інших людей.
У сучасних умовах навчальна діяльність висувається у число найважливіших для будь-якого фа-
хівця властивостей особистості. Це пов'язано з тим, що тільки вміння вчитися протягом усього життя може забезпечити спеціалісту можливість відповідати вимогам часу, які безупинно ускладнюються. Про здатність людини успішно навчатися практично усе свідоме життя свідчать дослідження фізіологів і психологів. При цьому мотив є інтегральним збудником і регулятором діяльності індивіда. Така діяльність у цілому орієнтує суб'єкта діяльності на самостійну постановку цілей, на усвідомлення ним змісту здійснюваної діяльності.
Утім, традиційне уявлення про структуру мотиву як розподілення його складових на домінантні та ситуативні, на нашу думку, здається неповним. Як слушно зауважує дослідниця А.К. Маркова, «формувати мотивацію - значить не закласти готові мотиви й цілі у голову научуваних..., а поставити його у такі умови та ситуації розгортання активності, де бажані мотиви та цілі створювалися й розвивалися б з урахуванням і у контексті минулого досвіду, індивідуальності, внутрішніх устремлінь самого учня» [3, с. 11]. В цьому аспекті цікавою є концепція В.Д. Шадрікова, сутність якої полягає у розподілі загальної мети діяльності на мету-образ і мету-завдання. У процесі навчання «мета -образ характеризує нормативно-змістові властивості майбутнього психічного результату, а мета-задача -прагнення суб’єкта його досягти» [8, с. 38].
Крізь призму механізму комунікаційного акту, що був викладений вище, домінантна або провідна складова мотиву відіграє, наприклад, вирішальну роль для молодої людини тільки на першому етапі, тобто на стадії загального вибору професії або ВНЗ, тому що домінантні мотиви окреслюють зовнішні об’єктивні, загальноприйняті цінності, соціальну значимість даної професії та пов’язаною з нею майбутньою діяльністю цієї людини як студента конкретного вищого навчального закладу за обраною спеціалізацією. Соціальна ситуація та моральні цінності суспільства, у якому знаходиться молода людина (студент), безумовно, мають велике значення та впливають на її розвиток в цілому та формування особистісної мотивації діяльності, зокрема. Як підкреслює В.І. Клименко, «мотивація - цілеутворення і цілеспрямованість діяльності, живиться енергією двох джерел: а) зовнішніми впливами енергії й інформації, які збуджують активність, викликають зацікавленість у предметах і явищах, що знаходяться поза людиною; б) внутрішніми імпульсами, які сигналізують свідомості про дискомфорт у тілі і душі» [2, с. 22]. Друга, ситуативна складова є більш детальною презентацією навчальної діяльності агентів освітнього процесу як ланцюга різноманітних ситуацій. Тут викладач вирішує проблему організації вибору студента на основі утруднення, що водночас сприяє виникненню або безконфліктних взаємовідносин між викладачем та студентами (коли їх цілі співпадають та ступень сприйняття мотивації достатній), або зародженню протиріч, конфлікту. Це зумовлює, з одного боку, підвищення пізнавального інтересу, допитливості студента, а, з іншого, необхідність більш адекватної ситуативної вмотивованості та творчого характеру пошуку адекватних дій для попередження розгортання конфлікту.
Але слід зазначити, що такий розподіл не ураховує самого механізму «присвоєння» студентами мотивів, що подаються викладачем у ході педагогічної комунікації, тобто третьої складової, яка стосується асоціативної суб'єктивації того чи іншого мотиву. Отже, третя складова торкається внутрішньо-особистісних свідомих та несвідомих «пучків зв'язку», що виникають у людини при сприйнятті усного чи писемного тексту, коли вербальні образи зв'язуються у свідомості того, хто сприймає, з іншими вербальними та «предметними» образами. І. П. Павлов визначав подібний «пучок зв’язків» поняттям або «асоціаціями» [4].
У книзі «Серце віддаю дітям» відомий український педагог В.Сухомлинський зазначав, що успіх роботи педагога, спрямованої на гармонічний розвиток учнів, можливий лише за умови глибокого знання духовного життя й особливостей розвитку кожної індивідуальності. Іншими словами, мотивація викладача буде ефективною лише тоді, якщо вона «проникне» до потаємного шару підсвідомості. [6].
Схематично таку структуру формування та перцептивного засвоєння мотивації можна представити у вигляді «польової» побудови мотиву, де асоціації вважаються ядерними, а ситуативні та домінантні компоненти знаходяться на периферії.
Суттєво, що найчастіше викладачі вищої школи, формуючи мотивацію, застосовують тільки перший та другий рівень «присвоєння» мотивів, але нівелювання асоціативно-ядерної складової у будь-якій мотивації не дозволяє вивести педагогічну взаємодію у площину паритетних відносин. Зазвичай, така діяльність як навчальна забезпечується декількома шарами суб’єктивації мотиву. Не зачепивши внутрішніх струн студента, мотивація викладача залишається поверховою, а діяльність, до якої закликає викладач, отримує модальність примусу та незадоволеності. Тому виникає ситуація відсутності мотивації у студента до того чи іншого предмета зокрема та нерозуміння того, яка роль йому відводиться у процесі формування його як професіонала в цілому.
Висновки.
Так, узагальнення результатів дослідження ролі мотивації у розвитку ідеї педагогічної взаємодії учасників навчального процесу в системі вищої школи дозволяє дійти наступних висновків та перспектив подальшої розвідки.
Як ми вже відзначали, головна роль сучасного педагога бути досвідченим партнером його слухачів, який спрямовує навчальний процес, сприяючи успішності творчо-усвідомленого активного просування студента у навчальному матеріалі за його індивідуальною траєкторією. На цьому тлі першорядного значення набуває формування мотивації як провідного чинника регуляції активності особистості. Мотивація характеризується силою та стійкістю. Отже, вона тісно пов’язана з інтересами та потребами. У цьому аспекті важливо зазначити механізм та особливу структуру формування мотивації, згідно з якою домінуюча мотивація (мотив, що зумовлений зовнішніми чинниками та загальноприйнятими переважаючими установками) є периферійною, а мотивація, що зумовлена самою діяльністю, є ситуативною. Ядерна частина мотивації є перцептивно-асоціативною за характером, оскільки пов’язана з підсвідомістю кожної індивідуальності.
Така функціональна характеристика мотиву надає викладачу можливість добору найбільш влучних аргументів для мотивації цілі тієї чи іншої діяльності, а також дозволяє передбачити думки, почуття та вчинки научуваних, ефективно організовувати педагогічну взаємодію агентів навчального процесу.
Література:
1. Зайцева І.В. Мотивація учіння студентів. / І.В. Зайцева - Ірпінь: Академія ДПС України, 2000. - 191с.
2. Клименко В.І. Механізм творчості: Чим його розвивати / В.І. Клименко // Шкільний світ. - 2001. - № 25-28 (липень). - 95 с.
3. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.
4. Степанченко И.И. Поэтический язык Сергея Есенина: анализ лексики. / И.И. Степанченко. - Харьков: ХГПИ, 1991. - 189 с.
5. Сластенин В.А. Педагогика: учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сласте-нина. - 8-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 576с.
6. Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям. / В.О. Сухомлинський // Вибр. твори: у 5-ти т. - т.3 - К., 1976.
7. Цільова комплексна програма «Вчитель» // Освіта України. -1996. -№ 64. -27 серпня.
8. Шадриков В.Д. Проблемі системогенеза профессиональной деятельности. / В.Д. Шадриков. - М.: Педагогика, 1982.-187с.).
9. Шапар В.Б. Сучасний тлумачний психологічний словник./ В.Б. Шапар - Х.: Прапор, 2007. - 640с.
Надійшла до редакції 11.10.2010р. Гончар Елена Валентиновна sport2005@bk.ru
