CC BY
109
6. Байбородова, Л.В. Преодоление трудностей социализации детей-сирот / Л.В. Байбородова, Л.Г. Жедунова, Н.Н. Посысоев [и др.]. -Ярославль: Изд. ЯГПУ, 1997.
Bibliography
1. Comenius, J.A. Great didactics: Selected Pedagogical Works. In 2 vols. — M., 1982.
2. Guzman, O. Pedagogy of freedom: the path of the humanist civilization of the XXI century // New value of education. — M: The Innovator. — 1996. — Vol. 6.
3. Anokhin, T. Pedagogical support as the reality of modern education // New value of education. Ed. N.B. Krylova. — M.: Innovator. — 1996. — № 6.
4. Kaverina, V.I. The socio-cultural adaptation of orphans. Summary PhD. — M., 1997.
5. Kuzin, N.N. Peculiarities of training of orphaned children for independent living in institutions postinternatnoy adaptation // Solving the concept of modernization of Russian education: Proceedings of the. Issue 2. - St-Petersburg: COE ACT, 2007.
6. Bayborodova, L.V. Overcoming difficulties and other socialization of orphaned children / L.V. Bayborodova, L.G. Zhedunova, N. Posysoev. — Yaroslavl: Izd. USPU, 1997.
Статья поступила в редакцию 15.03.11
УДК 74. 204.2
Panova N.V. INFLUENCE OF THE TEACHER'S PERSONALITY DEVELOPMENT ON HIS PROFESSIONAL WELFARE. The teacher's development is a complex branch of understanding his living way, which includes searching of optimization his whole life. The sense of professional life as a component of pedagogical development is the leading factor of personality's formation. Changes of objective circumstances in continuous teacher's education have tints of directivity, progressiveness and consciously increase the teacher's role in his self-development. The sources of professionalism are objectively predetermined and subjectively stipulated by the sense of his life and the levelof professional welfare.
Key words: development, personality professional development, development in conditions of continuous education, professional welfare, analysis of welfare level.
Н.В. Панова, канд. пед. наук, доцент СПб АППО, Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
РОЛЬ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА В ПРОФЕССНОНАЛЬНОМ БЛАГОПОЛУЧИН
Развитие педагога - комплексная область осмысления его жизненного пути, которая включает поиск средств оптимизации всей его жизни. Смысл профессиональной жизни, как составляющей педагогического развития является ведущим фактором становления личности. Изменения объективных обстоятельств в непрерывном образовании педагогов имеют оттенки направленности, поступательности и сознательно увеличивают роль саморазвития педагога. Истоки профессионализма объективно предопределены и субъективно обусловлены сущностью его жизни и уровнем профессионального благополучия.
Ключевые слова: развитие, личностно-профессиональное развитие, развитие в условиях непрерывного образования, профессиональное благополучие, анализ уровня благополучия.
Проблема развития личности остается весьма актуальной и вызывает ряд трудностей на разных этапах ее решения. Очевидна взаимная обусловленность важнейших характеристик -личности и деятельности. Поскольку личность формируется и развивается в деятельности, то можно говорить о личности как сумме проявлений ее особенностей в педагогическом труде. Уточним понятие развитие личности взрослого человека.
В англоязычной психологической литературе «развитие» определяют исходя из семантики слова «develop» (в значении «unfold» - развиваться, развертываться). Как правило, проводится разграничение развития и обучения (learning): обучение имеет оттенок «продвижение»; развитие - скорее процесс трансформации, преобразования. В этом понимании развитие - это процесс количественных и качественных изменений под влиянием внешних и внутренних факторов, который имеет два аспекта: цикличности и финала, связанных с конечностью неповторимой жизни, где каждый педагог оказывается в ситуации жизненного пути.
Таким образом, развитие определяется как процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное как переход от старого качественного состояния к новому, имея возможность дойти до высокой степени совершенства [1]. Характеристика качественных связей в процессе перехода предполагает сохранение развивающихся объектов [2]. Время составляет существенную характеристику процесса развития: во-первых, всякое развитие осуществляется во времени, во-вторых, только время выявляет направленность развития [3]. Следовательно, развитие человека- это комплексная область осмысления им жизненного пути, которая включает объяснения происходящих изменений, поиск новых средств оптимизации хода развития на протяжении всей жизни [4].
В процессе развития происходят три стадии личностного становления: адаптация в социуме; индивидуализация, когда обостряется поиск средств самореализации; интеграция, когда личность стремится реализоваться в социуме своими творческими особенностями. Только успешное прохождение всех трех стадий развития личности ведет к ее формированию, происходит принятие и присвоение социальных ценностей в качестве личностных. Развитие обеспечивается двумя механизмами: отождествлением и обособлением, и только их взаимодействие обуславливает развитие [5].
В развитии педагога способность учиться всю жизнь является базисной приоритетной характеристикой деятельности, осознания им миссии служения. Если педагог намеревается как можно дольше быть в профессии, он стремится всеми возможными средствами расширять сферу своей деятельности, не сводя ее к незыблемым профессиональным ценностям в виде уроков и отметок. Чем больше различаются между собой организация его профессиональной деятельности и «обычная» жизнь, тем более длинный путь профессионального развития он сумеет проделать, больше изменений претерпеть и стать более качественным профессионалом в избранной деятельности.
Известно, что личностный образ мира педагога формируется через систему универсалий синтеза собственного «Я» с некой общей абстрактной «высокой» идеей. Отсутствие общих идей и целей приводит к снижению установок. Становление, развитие, и образование педагога-профессионала невозможно без личностного осознания образа «Я».
Личностно-профессионалъное развитие педагога коррелирует с понятиями «активность», «жизнедеятельность», имея свою специфическую логику, где деятельность рассматрива-
ется с позиций совокупного практического опыта ее осуществления, при котором происходит движение от деятельности к личности.
Выделяются компоненты эффективности педагогической деятельности - процессуальный, результативный и личностный, когда процессуальный компонент - способ организации деятельности, а результативный компонент - воспитанность учащихся, личностный компонент - особенность структуры личности педагога, его профессиональная направленность и идентичность [6].
Профессиональная идентичность характеризуется удовлетворенностью трудом как субъективным переживанием профессионального благополучия, которая имеет несколько стадий:
• психологически обоснованный выбор профессии;
• профессиональное самоопределение;
• процесс активного вхождения в профессию;
• определенный уровень развития;
• полная реализация личности в профессии.
При анализе целостной личности профессионала часто периодизация его становления рассматривается как аналогия этапов жизненного пути, и потому жестко ограничена временными рамками.
Очевидно, что профессиональное развитие начинается с момента смысловой регуляции жизнедеятельности человека, его активности и характеризуется выбором собственной стратегии жизни.
Профессиональное развитие обычно рассматривается либо как процесс, либо как совокупность способов деятельности, которые могут осуществляться в трех основных формах: личностной, профессиональной и индивидуально-социальной.
Личностная форма профессионального развития - представляет собой ломку старых способов и средств деятельности, стремление к новым смыслам, которые требуют нового уровня регуляции деятельности.
Профессиональная форма профессионального развития -характеризует стремление к сохранению усвоенных форм действий.
Индивидуально-социальная форма профессионального развития - происходит либо как регресс, либо как восхождение к личностной форме развития. Основой профессионального развития на разных этапах жизненного пути выступает саморазвитие, определяющее способность превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, управляя ее продолжительностью. Происходит процесс, активно преобразующий самого педагога и, как следствие этого, свою профессиональную деятельность. Это возможно, когда развитие личности в профессии происходит в духовно-ориентированных событийных общностях, в процессе существования которых возникает активность в его деятельности. А.Р. Фонарев, предпринимая попытку выявления уровней профессионализма, определял деятельность педагога на каждом этапе становления как успешного, либо как неуспешного. В основе успешности педагога лежат его личностные особенности, проявляющиеся в труде [7].
Эту идею поддерживают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, доказывая, что низкий уровень профессионализма не зависит от возраста и стажа работы, а заключается в том, что педагог не хочет изменений ни в себе, ни в своей деятельности, болезненно реагирует на ситуации, затрагивающие его самоуважение. Целостность личности задается сопричастностью к духовной жизни человека, которая позволяет ему выйти за пределы развитой индивидуальности в область общечеловеческих смыслов [5, с. 207]. Совершенно отдельно стоит концепция профессионального развития Л.М. Митиной, которая опирается на положение С.Л. Рубинштейна о двух способах жизни: адаптивной и жизни, наполненной профессиональным развитием [8].
Главным мотивационным фактором развития на стадии самореализации является формирование жизненной философии педагога как профессионала, когда им осознается смысл
жизни, происходит удовлетворение потребности во всестороннем развитии, когда личность выходит за рамки своей профессии. Принципиальное значение для понимания сопряженности личностного становления педагога и его профессионального развития является моделирование профессиональной деятельности, его педагогическое сопровождение профессионального становления, не сводимого к набору самых лучших качеств. Для нас, вслед за Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым и многими другими исследователями таким опосредствующим звеном является система смыслов деятельности. При этом нетрудно заметить, что именно основной смысл определяет суть профессии. Смысл рассматривается как фактор скорее социально-психологический, чем индивидуально закрепленный. Поиски способов самовыражения сопровождаются поисками смысла, удовлетворенности от различных граней профессиональной жизни.
Таким образом, истоки и проявление профессионализма объективно предопределены и субъективно обусловлены сущностью человеческой жизни и деятельностью, состоящие в преобладании нравственных и интеллектуальных интересов над материальными. Педагог-профессионал осознает свое жизненное предназначение и является субъектом своего труда, осознающим и обладающим свободой выбора в профессиональной деятельности.
Фактор личностного смысла в развитии педагога выражается в его активности. Поэтому достижение педагогом субъектного акме в профессиональной деятельности имеет мощный, постоянный энергетический потенциал, который показывает на субъективное удовлетворение трудом при высоком уровне активности. Показателем удовлетворенности трудом педагога можно считать процесс, сопровождаемый ощущением профессионального счастья, которое имеет как эмоциональную, так и когнитивную составляющие. Личностный смысл включает в себя поиски, нахождение и пересмотр смысла жизни на разных ее этапах [9].
Предполагается, что смысл профессиональной жизни как составляющая профессионального развития является ведущим фактором становления идентичной личности. Стремясь к росту, педагог постоянно меняется, пребывает «внутри действия жизни». Если педагог замедляет движение, он снижает свой успех в обществе. Речь идет об изменении тех объективных обстоятельств в непрерывном образовании педагога, которые имеют оттенки направленности, поступательности и сознательно увеличивают роль собственного саморазвития.
При этом личностно-профессиональное саморазвитие педагога рассматривается как внутренний ориентир, направляющий деятельность педагога, в создании единства с ценностно-смысловыми компонентами структуры личности.
Следовательно, становление личности профессионала не может сводиться только к обучению и накоплению опыта, в процессе которого профессиональные установки входят в субъектное бытие людей в свернутом виде. Часто для выделения стадий профессионального развития берется уровень реализации профессиональной деятельности, совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, эффективность и удовлетворенность своим трудом.
Критерием удовлетворенности профессиональной жизни служат следующие факторы:
• деловые контакты с коллегами;
• перспективы карьерного роста:
• повышение квалификации (обучение).
Личностное развитие педагога выражается в профессиональном благополучии, когда выявляются связи и взаимосвязи между развитием и личностным ростом. Возникает необходимость обеспечения большей независимости в принятии решений и расширением возможностей для творчества в работе. В доказательство данного тезиса нами было проведено исследование различных групп педагогических работников (245 человек), представленных следующими возрастными группами (табл. 1)
Таблица 1
Структура возрастных и профессиональных групп___________________________________
Возраст, лет 1 -я группа учителя (п = 75) 2-я группа воспитатели (п = 91) 3-я группа директора д/д (п = 24) 4-я группа студенты (п = 55)
Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %
Возраст 20— 35 лет 27 35,1 42 46,2 0 0 55 100
Возраст 35—55 лет 48 64,9 49 53,9 24 100 0 0
Количество респондентов основных возрастных групп до смысла в профессиональной деятельности, что лежит в основе
35 лет и от 35 до 55 лет было одинаковым, по 50% от общего профессионального развития. Полученные данные представ-
числа выборки. Факторы психологического благополучия лены (в табл. 2.)
педагогов указывают на результаты осознания личностного
Таблица 2
Факторы психологического благополучия
(Т.Д. Шевеленкова, П.П. Фесенко)
Показатель 1 -я группа учителя (п = 75) 2-я группа воспитатели (п = 91) 3 -я группа директора д/д (п = 24) 4-я группа студенты (п = 55)
Показатель значений
высокий и норма низкий высокий и норма низкий высокий и норма низкий высокий и норма низкий
Кол- во % Кол- во % Кол- во % Кол- во % Кол- во % Кол- во % Кол- во % Кол- во %
Цели в жизни 48 63,8 27 36,2 43 47,2 48 52,8 16 66,6 8 33,4 23 41,4 32 58,6
Личностный рост 54 71,8 21 28,2 49 53,8 42 46,2 13 54,1 11 45,9 23 41,4 32 58,6
Самопринятие 49 65,1 26 34,9 37 40,6 54 59,4 18 74,8 6 25,2 29 52,2 26 47,8
Автономия 44 58,7 31 41,3 45 49,4 46 50,6 15 62,5 9 37,5 27 48,6 28 51,4
Управление средой 49 65,2 26 37,5 54 59,3 37 40,7 7 16,8 17 83,2 26 46,8 29 53,2
Позитивные отношения с окружающими 10 13,3 65 86,7 37 40,6 54 59,4 15 62,4 9 37.6 8 14,5 47
Позитивные отношения с окружающими показали 13,3% учителей, 40,6% воспитателей. 62,4% директоров, 14,5% студентов, продемонстрировав наличие близких, приятных, доверительных отношений с окружающими. Они указали на желание проявлять заботу о других людях, способность к эмпатии, умение находить компромиссы во взаимоотношениях с колле-гами-педагогами. Наиболее низкие значения, более 85% показали педагоги с разным стажем работы, которые зафиксировали отсутствие близких, доверительных отношений в педагогической деятельности. Данным категориям педагогов характерны трудности в проявлении теплоты, открытости и заботы о других людях. Учитывая, что результаты различных категорий педагогических работников близки, можно считать, что для всех педагогов, при принятии важных решений, характерна ориентация на себя, проявление противостояния социальному давлению в мыслях и поступках. Для половины выборки обследуемых, независимо от профессиональной роли и стажа работы, характерна чрезмерная озабоченность ожиданиями и оценками других людей, неумение противостоять давлению окружающих, стремление «быть, как все». Для таких педагогов характерно отсутствие самостоятельности при принятии ответственных решений в проектировании деятельности, выжидательная позиция, когда предпочтение отдается мнению администрации образовательного учреждения. Неспособность противостоять социальному давлению обуславливает социальный инфантилизм педагогов, отсутствие личностных смыслов в деятельности.
Высокие значения управления средой выявлены у 65,2% учителей, 59,3% воспитателей, 16,8% директоров, 46,8% студентов, что доказывает, способность эффективно использовать различные жизненные ситуации для управления сложив-
шимися обстоятельствами, умением создавать условия, удовлетворяющие личностным потребностям и ценностям. Низкие значения, выявленные у директоров, указывают на их стремление работать в команде, взвешенность в принятии решений, толерантное отношению к мнению коллег. Высокие значения личностного роста, что указывает на характеристики личностно-профессионального развития педагогов, показали 71,8% учителей, превышая показатели воспитателей 53,8%, 54,1% директоров, 41,4% студентов, что доказывает непрерывное саморазвитие различных возрастных категорий педагогов. Ощущение самосовершенствования с течением времени приводит к реализации своего профессионального потенциала. Низкие значения у директоров показывают на актуальную проблему переживания личностной стагнации, отсутствие ощущения личностного прогресса с течением времени. При таких результатах наблюдается незаинтересованность жизнью, неспособность усваивать новые навыки. В такой позиции незаменимым условием личностного роста становится непрерывное образование.
Высокие значения шкалы цели в жизни показали 63,8% учителей, 47,2% воспитателей, 66,6% директоров, 41,4% студентов. Данные результаты свидетельствуют о наличии осмысленности жизни, указывающих на наличие стойких убеждений. Высокий уровень самопринятия показали 65,1% учителей, 40,6% воспитателей, 74,8% директоров, 52,2% студентов, что предполагает актуальным поддержание позитивного отношения к себе, признание и принятие личностного многообразия, включающего позитивную оценку своего прошлого. Воспитатели в абсолютном большинстве продемонстрировали недовольство собой, обеспокоенность некоторыми чертами
собственной личности, непринятие себя, желание быть другими, не такими, каковы есть на самом деле.
Полученные результаты выявили факторы успешности в личностном развитии непрерывного образования:
• чувство удовлетворения от результата деятельности;
• самостоятельность в организации условий успешной деятельности,
творческую активность;
• развитие индивидуальных смыслов.
Успешность личностного и профессионального развития педагога определяет:
• уровень его актуального развития;
• особенности образовательной среды;
• уровень педагогической направленности.
Под действием развивающейся личности педагога изменяется его деятельность, которая, в свою очередь, является фактором профессионального благополучия [10].
Профессиональное развитие педагога осуществляется через существующую систему профессионального совершенствования, нацеленную в значительной степени на предметную деятельность. Система профессионального совершенствования лишь частично способна помогать педагогу сохранять устойчивый профессиональный ресурс, мобильность и мотивацию в достижении успехов в профессиональной жизни. Повышая квалификацию, педагог в непрерывном образовании задействует арсенал своих способностей. Происходит формирование его субъектных качеств, взаимодействие его деятельностных норм с моральными, так как личность и субъект профессиональной деятельности взаимосвязаны в единой структуре индивидуальности. В действительности же развитие является многосторонним процессом, характеризующимся движением ценностей и неотделимо от личностного - в основе и того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующая способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящая к высшей форме жизнедеятельности личности -творческой самореализации. Особого внимания заслуживают контекстный и интегративный подходы.
Контекстный подход заключается в том, что усвоенные в непрерывном обучении знания, умения и навыки становятся средством решения задач профессиональной деятельности.
Интегративный подход представляет собой процесс и результат формирования целостности знаний, способов и видов деятельности. Важность «личностного смысла» педагога при этом связана с образом «Я» и его оценкой жизненного значения действий [11].
Влияние личностного развития педагога на профессиональное благополучие учитывает факторы саморазвития личности педагога, отношение к себе как к деятелю. Наше утверждение, что субъект не просто пребывает в движении, а производит это движение «сам» в процессе собственного вектора развития справедливо. Сделаем следующие выводы:
1. В основе педагогического совершенствования и роста лежит принцип саморазвития, определяющий способность личности превращать собственную жизнедеятельность предмет профессионального преобразования. Изучение профессионального и личностного саморазвития требует анализа его источников, рассмотрение факторов развития.
2. Под профессиональным развитием мы будем понимать качественный рост педагога, проявляющийся в способности становиться субъектом своей профессиональной деятельности: ставить цели, выбирать траекторию и проектировать собственное движение в выбранном направлении, проектировать свой профессиональный жизненный путь.
3. Необходимым условием, обеспечивающим профессиональное развитие педагогов, является непрерывное профессиональное образование, которое имеет основополагающие принципы индивидуализации образовательных целей и программ, где в основу должны быть положены ценностные идеи, которые получат преимущественное развитие будущем.
4. Процесс профессионального благополучия педагогов различных категорий не совпадает с этапами профессиональной социализации его личности и зависит от трудового стажа, индивидуального стиля деятельности, учета содержания ведущих структурных компонентов, переживания и отношения к происходящему.
5. Процесс профессионального развития теснейшим образом связан со смысловой регуляцией жизнедеятельности человека - совпадением ценностно-смыслового и предметнодейственного компонентов в профессиональной деятельности.
Библиографический список
1. Ожегов, С.И. Словарь русского языка. — М.: Русский язык, 1982.
2. Грицанов, А.А. Новейший философский словарь. — М.: Изд. В.М. Сакун., 1998.
3. Юдин,Э.Г. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1989.
4. Лаго Дж. О. Психологическая энциклопедия. — СПб.: Питер. 2006.
5. Слободчиков, В.П., Исаев, Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности / В.П. Слободчиков, Е.И. Исаев. — М.: Школа-Пресс, 1995.
6. Слепко, Ю.Н. Опенка эффективности деятельности учителя различными участниками педагогического процесса. — Ярославль, 2006.
7. Фонарев, А.Р. Психология личностного становления педагога-профессионала. — М., 2007.
8. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. — М.: Академия, 2004.
9. Видт, И.Е. Общая культура учителя как фактор успешности педагогической деятельности. — Екатеринбург, 1995.
10. Шапшова, И.И. Аксеологические основы развития профессиональной компетентности педагога в региональной системе постдипломного образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. — СПб., 2003.
11. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1981.
Bibliography
1. Burns, S.I. Russian Dictionary. — Moscow: Russian Language, 1982.
2. Gritsanov, AA The latest philosophical dictionary. — M.: Publishing, VM Sakun., 1998.
3. Yudin, E.G. Philosophical Encyclopedic Dictionary. — Moscow: Sovetskaya Encyclopedia, 1989.
4. Lago J. O. Psychological Encyclopedia. — St.: Peter. 2006.
5. Slobodchikov, V.P. Human psychology. Introduction to the Psychology of subjectivity / V.P. Slobodchikov, E.I. Isaev. — M.: School Press, 1995.
6. Casts, J.N. Armillaria effectiveness of teachers by various parties to the pedagogical process. — Yaroslavl. 2006.
7. Fonarev, A.R. Psychology of personal formation of a professional educator. — M., 2007.
8. Mitin, L.M. Psychology of work and professional development Master: textbook for students of higher educational institutions. — M.: Academia,
2004.
9. Vidt, I.E. The overall culture of the teacher as a factor in the success of educational activities. — Ekaterinburg, 1995.
10. Shapshova, I.I. Akseologicheskie basis for the development of professional competence of the teacher in a regional system of postgraduate education. — St., 2003.
11. Leontiev, A.N. Problems of mental development. — M., 1981.
Статья поступила в редакцию 15.03.11
