Роль исследователей в управлении переходом к устойчивому развитию: нидерландская модель

Толганбаева Г.А.

Толганбаева Г.А.

Республика Казахстан, соискатель ученой степени кандидата социологических наук, Российская академия народного хозяйства и государственной службы

при Президенте Российской Федерации.

Роль исследователей в управлении переходом к устойчивому развитию: нидерландская модель

Введение

Исследование особенностей управления переходом к устойчивому развитию требует понимания того, как будут устроены коммуникации акторов, вовлеченных в переход к устойчивому развитию, и как будут изменяться отношения между ними. Ключевую роль в системе акторов, перехода играют ученые, хотя их роль не всегда понимается теми, кто принимает решения, их не всегда «слышат» не только в системе власти, но и в бизнесе, и в гражданском обществе. В нидерландской научной школе устойчивого развития этой проблеме отводится особое значение.

Нидерландская научная школа сформировалась относительно недавно и стала предметом анализа российских ученых лишь в последние годы1. Тем не менее, она показывает эффективные практики внедрения научного подхода, дает понимание и ответы на важнейшие вопросы, с которыми сталкиваются все участники перехода к устойчивому развитию. Согласно нидерландскому подходу, переход к устойчивому развитию достаточно длительный процесс, целевые показатели которого могут изменяться по мере перехода, так как практически не возможно дать точные прогнозные оценки качественных результатов перехода. Сама проблема устойчивости может трансформироваться в процессе перехода по мере появления инновационных практик, новых не институционализированных отношений, поэтому ученым, способным осмысливать реальность и прогнозировать ее развитие, отводится особая роль. Ранее мы публиковали материалы относительно научных основ управления переходом к устойчивому развитию в Нидерландах2. В данной статье будут рассмо-

1 Комлева В.В., Шевелева Ю.Р. Нидерландская школа социального управления переходом к устойчивому развитию: теоретико-методологические взгляды // Государственная служба. 2021. № 5. С. 67-74.

2 Толганбаева Г.А. Научные основы управления переходом к устойчивому развитию в Нидерландах // Государственная служба. 2021. №4. С. 43-50

трены основные роли, которые могут играть ученые в управлении переходом к устойчивому развитию.

Переход от «Knowledge-first» к «Process-oriented»

Актуальность именно этой темы усилилась после того, как стало понятным, что роль ученых уже не может оставаться в описательно-аналитических рамках. Они, как и другие акторы, участвуют в процессах трансформации. Концептуализируя взаимодействие науки и общества для науки об устойчивом развитии, ряд нидерландских ученых проводит различие между подходами «knowledge-first» и «process-oriented», связывая их с различным пониманием роли ученых. Первый подход рассматривает ученого как поставщика знаний, а второй - добавляет создание, содействие и участие в механизмах или диалогах.

Процессно-ориентированные подходы («process-oriented») к науке об устойчивом развитии отличаются от концепта «knowledge-first», который представляет собой пограничную зону между наукой и обществом, где обсуждаются значимость, достоверность и легитимность знания. Согласно «knowledge-first» исследователи вносят научные знания, а общественные деятели - цели и ценности. Процессно-ориентированные подходы рассматривают науку и общество как частично совпадающие, создавая пространство для сотрудничества и совместного производства знаний. Исследователи являются (только) одними из поставщиков знаний в этой области, но они также способствуют изучению путей устойчивости и активно участвуют3.

В нидерландской модели перехода к устойчивому развитию ученые, помимо ответов на исследовательские вопросы и предоставления «наилучших имеющихся доказательств»4, должны участвовать в процессной и ориентированной на действия деятельности. Они направляют коллективные процессы обучения, являются посредниками между различными фреймами5, берут на себя обязательство трансформировать реальность6 и претворять в жизнь устойчивость7. Это не типичная деятельность для

3 Miller T.R. Constructing sustainability science: emerging perspectives and research trajectories. // Sustain Sci. 2013. № 8. P. 279-293

4 Kajikawa Y. Research core and framework for sustainability science. 2008. // Sustainability science. 2008. № 3. Р. 215-239.

5 Pohl C., Rist S., Zimmermann A., Fry P., Gurung G.S., Schneider F., Speranza C.I., Kiteme B., Boillat S., Serrano E., Hirsch Hadorn G., Wiesmann U. Researchers' roles in knowledge coproduction: experience from sustainability research in Kenya, Switzerland, Bolivia and Nepal // Sci Public Pol. 2010. № 37 (4). P. 267-281.

6 Salas-Zapata W.A., Rios-Osorio L.A., Trouchon-Osorio A.L. Typology of scientific reflections needed for sustainability science development. // Sustainability science. 2012. Р. 25-43. - D0I:10.1007/ s11625-012-0183-3.

7 Loorbach D., Frantzeskaki N., Thissen W.H. A transition research perspective on governance for sustainability. In: Jaeger CC, Ta "bara JD, Jaeger J (eds) European Research on sustainable development, Vol 1. Transformative Science Approaches for Sustainability. Springer, 20011. P. 73-90

исследователей, но именно она позволяет соединить науку и практику. Особое значение ученых связано с формированием пространства социального обучения. Эти пространства включают совместное производство научно и социально значимых знаний о проблемах. В этих пространствах происходят эксперименты с новыми социальными отношениями.

Социальное пространство обучения

Создание и поддержание социального пространства обучения является одним из основных направлений деятельности исследователей, использующих процессно-ориентированные подходы. Именно здесь наука и общество решают проблемы реального мира, генерируют знания, формулируют решения и пилотные действия для более устойчивого будущего. Идея пространства описывается по-разному: в управлении переходом это арена перехода, которая концептуализируется как защищенное пространство8; в работах по трансдисциплинарной науке это агора9; в исследовании действия - это коммуникативное пространство10 или арену для диалога11; а в работах о процессах участия это пространство участия12. Эти пространства призваны способствовать обучению на общественном уровне, поэтому они названы в нидерландской науке об устойчивом развитии «пространствами для социального обучения».

В целом, эти пространства характеризуются совместным построением социальной реальности их участниками - в них согласовываются общее будущее, живая реальность, социальная идентичность и роли. Границы также размыты, что означает, например, отсутствие четкого разделения между деятельностью исследователя, жителя или разработчика политики. Пространства для социального обучения позволяют рефлексировать и подвергать сомнению (и возможной интеграции) предположения, знания, цели и ценности. Это пространство для совместного изучения устойчивости (как процесса, так и содержания): «на аренах перехода

8 Loorbach D. Transition management for sustainable development: a prescriptive, complexity-based governance framework. // Governance. 2010. № 23 (1). P. 161-183.

9 Pohl C., Rist S., Zimmermann A., Fry P., Gurung G.S., Schneider F., Speranza C.I., Kiteme B., Boillat S., Serrano E., Hirsch Hadorn G., Wiesmann U. Researchers' roles in knowledge coproduction: experience from sustain-ability research in Kenya, Switzerland, Bolivia and Nepal // Sci Public Pol. 2010. № 37 (4). P. 267-281; Nowotny H.S., Gibbons M., Scott P. Re-thinking science: knowledge and the public in an age of uncertainty. Polity Press, Cambridge. 2001. 278 p.

10 Wicks P.G., Reason P. Initiating action research Challenges and paradoxes of opening communicative space. // Action Res. 2009. № 7 (3). P. 243-262.

11 Greenwood D.J., Levin M. Introduction to Action Research. // Social Research for Social Change. 2nd edn. Sage. Thousand Oaks. 2007. 272 p.

12 Sinwell L. Transformative Left-wing parties and grassroots organizations: unpacking the politics of 'Top-Down' and 'Bottom-Up' development // Geoforum. 2012. № 43 (2). P. 190-198.

формируются видение, повестка дня и социальная приверженность ценностям устойчивости для конкретной проблемы»13.

В контексте устойчивости исследователи инициируют и принимают участие в «обучающем маршруте», основанном на устойчивых ценностях и содействии тому, чтобы сделать устойчивость значимой в конкретном контексте. Они предоставляют знания, основанные на системном анализе, относящемся к устойчивости, в то же время, предоставляя участникам пространство для критического осмысления ролей и значений, связанных с устойчивостью. Они также занимаются (само) рефлексивной практикой в отношении возможных последствий и вклада в достижение устойчивости. Исследователи могут инициировать социальные пространства и рассматриваются как неотъемлемая часть процесса, разворачивающегося в них. Этого можно добиться путем предоставления аналитических материалов и нормативных указаний в отношении устойчивости, а не оставаясь сторонним наблюдателем и аналитиком.

Ролевая структура ученых

В нидерландской модели перехода к устойчивому развитию выделяют следующие роли ученых: агент изменений, брокер знаний, рефлексивный ученый, саморефлексивный ученый, фасилитатор процесса (эти роли были впервые апробированы в практике управления переходным процессом в Карниссе (окрестности Роттердама)). Основные роли систематизированы в работах таких ученых, как Виттмаер (Julia M. Wittmaer, PhD, доцент ESSB, старший научный сотрудник DRIFT, куратор проекта по распространению устойчивых практик, их интеграции в ниши) и Шепке (Niko Schäpke, PhD, доцент института экологических социальных наук и географии Фрайбургского унивесритета)14. Опираясь на их работы конкретизируем роли ученых.

Роль рефлексивный учёный (впервые описана Полем и его коллегами15) предполагает, что ученый выполняет ряд видов деятельности, наиболее близких к тому, что обычно понимается под «исследованием». К ним относятся систематический сбор, анализ, интерпретация и представление

13 Yarime M., Trencher G., Mino T., Scholz R.W., Olsson L., Ness B., Frantzeskaki N., Rotmans J. Establishing sustainability science in higher education institutions: towards an integration of academic development, institutionalization, and stakeholder collaborations. // Sustainability science. 2012. № 7 (Supplement 1). P. 101-113.

14 Wittmaer J.M., Schäpke N. Action, research, participation: roles of researchers in sustainability transitions. // Sustainability science. 2014. № 9. P. 483-496.

15 Pohl C., Rist S., Zimmermann A., Fry P., Gurung G.S., Schneider F., Speranza C.I., Kiteme B., Boillat S., Serrano E., Hirsch Hadorn G., Wiesmann U. Researchers' roles in knowledge coproduction: experience from sustainability research in Kenya, Switzerland, Bolivia and Nepal // Sci Public Pol. 2010. № 37 (4). P. 267-281.

данных с точки зрения наблюдателя. Исследователи стремятся получить научные знания в соответствии с критериями качества своих дисциплин. Это может включать в себя стремление к объективным или интерсубъективно узнаваемым результатам, при этом, как правило, в этом случае исследователь не занимается нормативными вопросами.

Роль фасилитатора процесса (впервые роль описана Полем и его коллегами16) предполагает деятельность по содействию процессу обучения. Эта роль включает инициирование процесса, выбор участников, а также инициирование и содействие конкретным краткосрочным действиям. Процесс социального обучения включает обучение на основе мышления (посредством продуманного процесса формулирования проблемы, видения и определения стратегий) и обучение на основе практических действий (посредством краткосрочных действий или экспериментов). Оба вида процессов обучения могут быть инициированы и поддерживаться исследователями нормативным образом, а именно путем разработки «устойчивого» процесса (например, справедливого, инклюзивного, ориентированного на будущее).

Роль брокера знаний (впервые описана Миллером, Лоорбахом и его коллегами17) предполагает ориентацию на поиск решений, желание принять на себя активную роль в переходе к устойчивому развитию. В качестве брокера знаний исследователь выступает медиатором между различными точками зрения. Вик вводит понятие «эпистемедиатор», то есть тот, кто «будет способствовать (эпистемическому) процессу совместного генерирования знаний»18. Наряду с традиционным посредничеством, в смысле организации процесса, это будет включать организацию «экспертных оценок полученных знаний»19. Процесс посредничества и передачи знаний должен привести к тому, что Миллер называет «устойчивым знанием»20, которое является социально устойчивым, признает

16 Pohl C., Rist S., Zimmermann A., Fry P., Gurung G.S., Schneider F., Speranza C.I., Kiteme B., Boillat S., Serrano E., Hirsch Hadorn G., Wiesmann U. Researchers' roles in knowledge coproduction: experience from sustainability research in Kenya, Switzerland, Bolivia and Nepal // Sci Public Pol. 2010. № 37 (4). P. 267-281.

17 Miller TR., Wiek A., Sarewitz D., Robinson J., Olsson L., Kriebel D., Loorbach D. The future of sustainability science: a solutions-oriented research agenda // Sustainability science. 2013. Р. 239-246. doi:10.1007/s11625-013-0224-6; Loorbach D., Frantzeskaki N., Thissen W.H. (2011) A transition research perspective on governance for sustainability. In: Jaeger CC, Ta "bara JD, Jaeger J (eds) European Research on sustainable development, Vol 1. Transformative Science Approaches for Sustainability. Springer, 2011. P. 73-90

18 Wiek A, Ness B, Schweizer-Ries P, Brand FS, Farioli F. From complex systems analysis to transformational change: a comparative appraisal of sustainability science projects. // Sustainability science. 2012. №7 (Supplement 1). Р. 5-24.

19 Wiek A, Ness B, Schweizer-Ries P, Brand FS, Farioli F. From complex systems analysis to transformational change: a comparative appraisal of sustainability science projects. // Sustainability science. 2012. № 7 (Supplement 1). Р. 57.

20 Miller T.R., Munoz-Erickson T., Redman C.L. Transforming knowledge for sustainability: towards adaptive

сложность и неопределенность системы, признает множество способов познания и включает нормативность и этику.

Роль агента изменений так же, как и брокер знаний, описана у Миллера в контексте исследований, ориентированных на решения. Вместо того, чтобы «только» инициировать и способствовать процессам обучения или экспериментам, эта роль также включает явное участие исследователя в процессах, направленных на решение реальных проблем. Принимая на себя роль проводника изменений, исследователь стремится мотивировать участников и расширять их возможности, например, для решения местных проблем устойчивости и установления контактов с заинтересованными сторонами за пределами защищенного пространства. Исследователь, как и все остальные участники, становится частью решения проблемы, тем самым подчеркивая важность процесса как площадки для построения доверия, мотивации и расширения возможностей. Роль агента изменений наиболее далека от более распространенной роли (предположительно) нейтрального, рефлексивного ученого. Однако эта роль имеет решающее значение при стремлении расширить возможности участников в процессе управления переходом.

Роль саморефлексивный ученый предполагает восприятие ученым себя как части ситуации (проблемы, процесса), которые он хотел бы изменить. Используя аналогию с зеркалом, Стирлинг предлагает полезное различие между рефлексией и рефлексивностью. Рефлексия относится к «точному отражению всего, что находится в поле зрения»21 , тогда как рефлексивность включает признание того, что субъект, смотрящий в зеркало, является большой частью объекта. Следовательно, рефлексивность - это «способ, при котором свойства субъекта помогают обуславливать репрезентацию объекта, и то, как сами эти представления могут помочь перестроить субъект» 22.

Обобщение действий, совершаемых при тех или иных ролях представлено в таблице 1 (составленной по материалам публикации Виттма-ер и Шепке)23.

academic institutions. // International Journal of Sustainability in Higher Education. 2011. № 12 (2). P. 177.

21 Stirling A. Precaution, foresightand sustainability: reflection and reflexivity in the governance of science and technology. In: Voss J.P., Bauknecht D., Kemp R. (eds) Reflexive governance for sustainable development. Edward Elgar, Cheltenham. 2006. P. 227.

22 Stirling A. Precaution, foresightand sustainability: reflection and reflexivity in the governance of science and technology. In: Voss J.P., Bauknecht D., Kemp R. (eds) Reflexive governance for sustainable development. Edward Elgar, Cheltenham. 2006. P. 227.

23 Wittmaer J.M., Schapke N. Action, research, participation: roles of researchers in sustainability transitions. // Sustainability science. 2014. № 9. P. 483-496.

Таблица 1. Виды деятельности и роли исследователей в науке об устойчивом развитии.

Виды деятельности исследователей Предлагаемые роли для исследователей

Анализ динамики и акторов рефлексивный ученый (reflective scientist)

Инициация процессов Отбор участников Фасилитация процесса фасилитатор процесса (process facilitator)

Мотивирование участников Уполномочивание участников вести/владеть процес(-ом) агент изменений (change agent)

Инициирование и принятие участия в обучающем путешествии (learning journey), основанном на ценностях устойчивости агент изменений (change agent)

Поддержка придания устойчивого значения предлагаемому контексту Обеспечение пространства для критического осмысления брокер знаний (knowledge broker)

Предоставление знаний на основе анализа рефлексивный ученый (reflective scientist)

Саморефлексия насчет учета собственной нормативной ориентации саморефлексивный ученый (self-reflective scientist)

Отбор участников Фасилитация обучающего процесса Поддержка выражения всех точек зрения фасилитатор процесса (process facilitator)

Посредничество между разными видениями (их усреднение) брокер знаний (knowledge broker)

Анализ результатов рефлексивный ученый (reflective scientist)

Поддерживание сетевых связей со стейкхолдерами (заинтересованными сторонами) вне группы агент изменений (change agent)

Саморефлексия насчет влияния на внутреннюю и внешнюю динамику саморефлексивный ученый (self-reflective scientist)

Фасилитация процессов и экспериментов фасилитатор процесса (process facilitator)

Принятие участие в процессах и экспериментах Оказания поддержки в вопросах формулирования политики агент изменений (change agent)

Наблюдение, рефлексия, анализ по отношению к действиям рефлексивный ученый (reflective scientist)

Рассмотренные роли представляют собой некий «идеальный тип», так как на практике могут как тесно переплетаться друг с другом, находясь во взаимной синергии, так и вступать в конфликт между собой и с ролями других акторов перехода к устойчивому развитию. Но эти «идеальные роли» помогают ученым самоопределиться и стать субъектами управления переходом к устойчивому развитию, интегрироваться с другими ролями и ресурсами.

Выводы

В науке об устойчивом развитии новое определение роли исследователя требует вдумчивого изучения и обсуждения. На фоне дискуссий о критериях качества исследований, понимание роли ученых до последнего времени оставалось без внимания. Нидерландские ученые в рамках принятого ими процессно-ориентированного подхода рассматривают данные роли и приходят к выводу о необходимости участия ученых в непосредственной деятельности по устойчивому развитию. Прежде всего речь идет о создании и поддержании пространств для социального обучения, где ученый может выполнять разные роли - рефлексивный ученый, брокер знаний, фасилитатор процесса, агент изменений и саморефлексивный ученый. Это структура «идеальных» ролей для исследователей, занимающихся наукой об устойчивом развитии, может стать отправной точной для осмысления своей субъектности и социальной ответственности при переходе к устойчивому развитию.

Список литературы:

1. Комлева В.В., Шевелева Ю.Р. Нидерландская школа социального управления переходом к устойчивому развитию: теоретико-методологические взгляды // Государственная служба. 2021. № 5. С. 67-74.

2. Толганбаева Г. А. Научные основы управления переходом к устойчивому развитию в Нидерландах // Государственная служба. 2021. № 4. С. 43-50.

3. Greenwood D.J., Levin M. Introduction to Action Research. // Social Research for Social Change. 2nd edn. Sage. Thousand Oaks. 2007. 272 p.

4. Kajikawa Y. Research core and framework for sustainability science. 2008. // Sustainability science. 2008. № 3. Р. 215-239.

5. Loorbach D. Transition management for sustainable development: a prescriptive, complexity-based governance framework. // Governance. 2010. № 23 (1). P. 161-183.

6. Loorbach D., Frantzeskaki N., Thissen W.H. A transition research perspective on governance for sustainability. In: Jaeger C.C., Tába-ra J.D., Jaeger J. (eds) European Research on sustainable development, Vol 1. Transformative Science Approaches for Sustainability // Springer. 2011. P. 73-90

7. Miller T.R. Constructing sustainability science: emerging perspectives and research trajectories. // Sustain Sci. 2013. № 8. P. 279-293

8. Miller T.R., Munoz-Erickson T., Redman CL. Transforming knowledge for sustainability: towards adaptive academic institutions. // International Journal of Sustainability in Higher Education. 2011. № 12 (2). P. 177-192.

9. Miller T.R., Wiek A., Sarewitz D., Robinson J., Olsson L., Kriebel D., Loorbach D. The future of sustainability science: a solutions-oriented research agenda // Sustainability science. 2013. Р. 239-246. - DOI: 10.1007/s11625-013-0224-6

10. Nowotny H.S., Gibbons M., Scott P. Re-thinking science: knowledge and the public in an age of uncertainty. Polity Press, Cambridge. 2001. 278 p.

11. Pohl C., Rist S., Zimmermann A., Fry P., Gurung G.S., Schneider F., Speranza C.I., Kiteme B., Boillat S., Serrano E., Hirsch Hadorn G., Wiesmann U. Researchers' roles in knowledge coproduction: experience from sustainability research in Kenya, Switzerland, Bolivia and Nepal // Sci Public Pol. 2010. № 37 (4). P. 267-281.

12. Salas-Zapata W.A., Rios-Osorio L.A., Trouchon-Osorio A.L. Typology of scientific reflections needed for sustainability science development. // Sustainability science. 2012. Р. 25-43. - DOI: 10.1007/ s11625-012-0183-3.

13. Sinwell L. Transformative Left-wing parties and grassroots organizations: unpacking the politics of 'Top-Down' and 'Bottom-Up' development // Geoforum. 2012. № 43 (2). P. 190-198.

14. Stirling A. Precaution, foresightand sustainability: reflection and reflexivity in the governance of science and technology. In: Voss J.P., Bauknecht D., Kemp R. (eds) Reflexive governance for sustainable development. Edward Elgar, Cheltenham. 2006. P. 225-272.

15. Wicks P.G., Reason P. Initiating action research Challenges and paradoxes of opening communicative space. // Action Res. 2009. №7(3). P.243-262.

16. Wiek A, Ness B, Schweizer-Ries P, Brand FS, Farioli F. From complex systems analysis to transformational change: a comparative appraisal of sustainability science projects. // Sustainability science. 2012. № 7 (Supplement 1). Р. 5-24.

17. Wittmaer J.M., Schäpke N. Action, research, participation: roles of researchers in sustainability transitions. // Sustainability science. 2014. № 9. P. 483-496.

18. Yarime M., Trencher G., Mino T., Scholz R.W., Olsson L., Ness B., Frantzeskaki N., Rotmans J. Establishing sustainability science in higher education institutions: towards an integration of academic development, institutionalization, and stakeholder collaborations. // Sustainability science. 2012. № 7 (Supplement 1). P. 101-113.

Bibliography

1. Komleva V.V., Sheveleva Yu.R. The Netherlands School of Social Management in Transition to Sustainable Development: Theoretical and Methodological Views // Public Service. 2021. № 5. Р. 67-74.

2. Tolganbaeva G.A. Scientific basis for managing the transition to sustainable development in the Netherlands // Public Service. 2021. № 4. Р. 43-50.