CC BY
126
УДК 378.016:811.112.2
ББК Ш143.24-9-1 ГСНТИ 14.35.07 Код ВАК 13.00.02
Ильнер Александр Олегович,
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра иностранных языков и перевода, Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б. Н. Ельцина; 620002, г. Екатеринбург, ул. Мира, д. 19; e-mail: a.illner@mail.ru
Горожанцева Ксения Викторовна,
магистрант, кафедра иностранных языков и перевода, Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина; 620002, г. Екатеринбург, ул. Мира, д. 19; e-mail: gta7070@mail.ru
РОЛЬ ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ В ФОРМИРОВАНИИ ФОНЕТИКО-ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: информационные технологии; электронные средства обучения; фонетико-фонологические компетенции; фонетические навыки; методика преподавания немецкого языка; немецкий язык; методика немецкого языка в вузе; студенты.
АННОТАЦИЯ. В статье рассматривается роль электронных образовательных средств в системе обучения иностранным языкам и формирование иноязычной фонетико-фонологической компетенции у студентов, обучающихся в образовательных организациях высшего профессионального образования и изучающих немецкий язык «с нуля». Рассмотрены преимущества и недостатки использования электронных образовательных средств в процессе обучения иностранному языку в сравнении с традиционными средствами обучения. Исследованы проблемы использования электронных средств обучения как методического, так и программно-технического характера. Рассматриваются разные подходы, и определяется главная задача лингвистического образования в настоящее время - становление вторичной языковой личности. В статье дается определение фонетико-фонологи-ческой компетенции, определяется структура данной компетенции и выделяются ее взаимосвязанные компоненты. Определяется роль вводного фонетического курса, в рамках которого происходит ознакомление с фонетической системой немецкого языка, с артикуляцией звуков, с основными типами интонационных конструкций, с особенностями ударения и его реализацией в различных типах слов. Также в статье представлена разработанная с учетом современных требований модель электронного вводного фонетического курса немецкого языка, которая включает четыре модуля («Урок», «Тренажер», «Справочник», «Контроль»).
Il'ner Aleksandr Olegovich,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Department of Foreign Languages and Translation, Ural Federal University named after the first President of Russia B. N. Yeltsin, Ekaterinburg, Russia.
Gorozhantseva Kseniya Viktorovna,
Master's Degree Student of Department of Foreign Languages and Translation, Ural Federal University named after the first President of Russia B. N. Yeltsin, Ekaterinburg, Russia.
THE ROLE OF E-LEARNING TOOLS IN THE FORMATION OF THE PHONETIC-PHONOLOGICAL COMPETENCE
KEYWORDS: information technologies; e-learning training tools; phonetic and phonological competences; phonetic skills; methods of teaching German; German; methods of teaching German at university; students.
ABSTRACT. This article reviews the role of e-learning tools in the system of teaching foreign languages and formation of the phonetic-phonological competence of students learning German at the beginner level (so-called "from scratch"). The article dwells on the advantages and disadvantages of using e-learning tools in the process of teaching a foreign language in comparison with the traditional educational means; it also focuses on the problems of using e-learning tools including both methodological and software product constraints. Different approaches are discussed as well as the main task of linguistic education means of teaching a second language speaker. An introductory phonetic course plays an important role as it introduces a phonetic system of the German language, which includes articulation of sounds, special emphasis on its stress in different words and main types of intonation structures. The article also presents a model of e-learning introductory phonetic course in the German language which is based on contemporary demands and has a modular structure and comprises four training modules («Lesson», «Simulator», «Handbook», «Guide», «Control»).
О:
»тличительной чертой современно- мени опыт по данному вопросу осмыслен
го процесса образования является неоднозначно, однако можно с уверенно-
процесс информатизации. Внедрение в стью сказать, что внедрение данных техно-
учебный процесс информационных и ком- логий в обучение - революционизирующий
муникационных технологий является од- процесс.
ним из способов оптимизации процесса Новые информационные технологии
обучения. Накопленный к настоящему вре- создают условия для качественного изме-
© Ильнер А. О., Горожанцева К. В., 2017
нения методов и организационных форм работы педагогов высшего профессионального образования и на этой основе позволяют добиться следующего:
- сохранять и полнее раскрывать индивидуальные способности обучающихся, побуждать каждого из них развивать присущее ему сочетание личностных качеств;
- сосредоточить основное внимание на формировании познавательных способностей студентов, развитой учебной деятельности, поддерживать и развивать их стремление к самосовершенствованию;
- усилить междисциплинарные связи в обучении, комплексность изучения явлений действительности, обеспечить неразрывные взаимосвязи между естествознанием и техникой, гуманитарными науками и искусством [9, с. 5].
Электронное и дистанционное обучение находит все более широкое применение в практике преподавания различных предметов. Что касается иностранного языка, то традиционный учебник постепенно уступает место электронному вкупе с другими электронными образовательными средствами. Электронные образовательные средства - программные средства, в которых отражена предметная область, а ее изучение реализуется посредствам информационно-коммуникационных технологий [1, с. 291].
Е. И. Машбиц выделила ряд преимуществ использования электронных образовательных средств в процессе обучения иностранному языку:
- возможность индивидуализации процесса обучения;
- появление новых способов и методов предъявления учебного материала;
- повышение мотивации студентов к обучению;
- раскрытие способностей обучающихся, активизация умственной деятельности, развитие информационных и коммуникационных компетентностей;
- возможность обратной связи, в то время как традиционный учебник позволяет только одностороннюю трансляцию материала;
- компьютерные тесты позволяют за короткое время получать объективную картину уровня сформированности умений и навыков, а также уровня усвоения изучаемого материала [7, с. 291].
В первую очередь данные преимущества касаются учебной литературы. Для того чтобы современному учебнику приспособиться к новым способам предъявления информации, ему необходимо расширить учебную информацию компьютерными приемами.
Учитывая то, насколько быстро в современном мире происходит устаревание материала, можно сделать вывод, что традиционный учебник не выдерживает конкуренции по отношению к электронному. Переиздание - достаточно трудоемкий и длительный процесс, в то время как обновление информации в электронном варианте не требует больших материальных и временных затрат. Обновлять материал в электронном виде можно по мере необходимости, используя при этом все новые и новые компьютерные возможности и тем самым с каждым разом повышая интерес к предмету и мотивацию к обучению.
Несмотря на вышесказанные явные преимущества электронных образовательных средств, в данном случае учебников, при их разработке и использовании возникает ряд проблем как методического, так и программно-технического характера.
Во-первых, необходимо учитывать, что традиционная методика преподавания отличается от методики преподавания с применением компьютера. Во-вторых, существуют проблемы с установлением и получением обратной связи об эффективности использования электронного образовательного средства. В-третьих, необходимо учитывать соответствие технического обеспечения при работе с электронным учебником (платформа, программы, графика, анимация, звуковое сопровождение, интерфейс и др.).
Однако можно сказать, что электронные учебники в системе образования могут сделать процесс обучения более эффективным, вовлекая все виды чувственного восприятия студентов с помощью мультимедийных функций, обучать всех равноценно, независимо от места проживания. Электронный учебник позволит развивать навыки работы с компьютером. И это тоже большое благо в современных условиях информационного существования человека [10, с. 127].
По мнению И. И. Халеевой, главная задача лингвистического образования в настоящее время — это становление вторичной языковой личности — специалиста, способного уверенно принимать участие в диалоге культур, совершенствуя собственные языковые знания, умения и навыки в любой речевой ситуации. Иными словами, современному обществу нужны специалисты, обладающие целым комплексом профессиональных качеств (умение логически верно и аргументированно строить устную и письменную речь, умение использовать знание иностранного языка в профессиональной деятельности и межличностном общении, умение осуществлять аналитико-
синтетическую обработку полученной информации) [11, с. 36-58].
Каждый иностранный язык базируется на «трех китах» - фонетике, лексике и грамматике. Фонетику, которая является «планом выражения» языка, нередко обозначают как основной раздел языка. Так, Г. Глисон считает, что «активное владение языком требует почти стопроцентного знания фонологии, а знания грамматики — хотя бы на 50-90 процентов. В то же время часто можно обойтись одним (или даже меньшим) процентом словаря» [5, с. 345].
Мы не говорим категорично, что формирование слухопроизносительных навыков важнее, чем формирование лексических или грамматических, но поддерживаем точку зрения Л. В. Величковой: «Овладение звуковой стороной языка с психолингвистической позиции считается главным для формирования речевой возможности на изучаемом языке» [4, с. 87].
Фонетическая сторона иноязычной речи - совокупность всех звуковых средств (звуков, звукосочетаний, ударения, ритма, мелодики, интонации, пауз), которая определяет звуковой строй языка, т. е. составляет его материальную сторону и является его отличительной характеристикой по сравнению с другим иностранным языком [8, с. 178].
Приобретение необходимых знаний о звуковом строе иностранного языка, формирование слухопроизносительных навыков по отношению к нему в рамках компе-тентностного подхода являются частью фо-нетико-фонологической компетенции.
Проанализировав имеющуюся литературу по данной проблеме, мы можем сделать вывод, что ученые не могут прийти к единому мнению по вопросу определения данной компетенции. Например, С. Л. Бо-бырь [3, с. 63], как и Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen (CEFR) [13, с. 44-46], называет эту компетенцию фонологической, а Н. Л. Гончарова - фоне-тико-фонологической [6, с. 9].
На наш взгляд, определение данной компетенции как фонетико-фонологичес-кой более точно, поскольку ее содержание, представленное в CEFR, явно выходит за пределы фонологии. Таким образом, фоне-тико-фонологическая компетенция определяется как «гибкая развивающаяся система, субкомпонент лингвистической компетенции, включающая интериоризированные знания о звуковой системе современного иностранного языка, релевантные, перцептивные и артикуляционные навыки, умение адекватно оперировать ими в соответствии с языковой ситуацией» [6, с. 13].
Структура фонетико-фонологической компетенции включает знания, умения и
навыки, к которым можно отнести следующие:
- понимание и воспроизведение звуковых единств языка (фонем) и их вариантов (аллофоны);
- понимание и воспроизведение ар-тикуляционно-акустических характеристик фонем (глухость / звонкость, твердость / мягкость, лабиализация и т. д.);
- понимание и воспроизведение фонетической организации слов (словесное ударение, тон, слоговую структуру, фонемы и их последовательность);
- просодику (систему фонетических средств, к которой можно отнести прерывистость, акцент, мелизы, тембр, мелодику, ритмику, интонацию, громкость, паузацию, тональность, силовое ударение);
- понимание и воспроизведение фонетической редукции (фонем - сильных и слабых, редукцию гласных, ассимиляцию и т. д.) [6, с. 59].
Н. Л. Гончарова выделяет взаимосвязанные элементы иноязычной фонетико-фонологической компетенции, которые объединяет в три блока. Они включают следующие содержательные компоненты:
- когнитивный - 1) информационный компонент (интегрированные знания о функционировании фонетико-фонологи-ческой системы иностранного языка (ИЯ)); 2) психологический компонент (психические процессы, активно задействованные в процессе интериоризации знаний);
- деятельностный - 1) перцептивный компонент (интегральные навыки и умения восприятия сегментных и супрасег-ментных единиц); 2) артикуляционный компонент (интегральные звукопроизноси-тельные и ритмико-интонационные навыки и умения); 3) аутолингводидактический компонент (оперирование технологическими приемами и методами получения знаний и овладение слухопроизносительным автоматизмом с опорой на общую и учебную компетенции); 4) методический компонент (способность будущего преподавателя иностранного языка организовать процесс обучения иноязычному общению таким образом, чтобы обеспечить успешное овладение учащимися иноязычной фонети-ко-фонологической компетенцией);
- мотивационный - 1) собственно мотивационный компонент (комплекс внутренних, внешних, инструментальных и интеграционных мотивов); 2) ценностный компонент (сумма витальных, социальных и поведенческих ориентаций); 3) аффективный компонент (позитивная эмоциональность) [6, с. 41].
Поэтому процесс обучения иностранному языку необходимо рассматривать как
интегральный [15, с. 36]. Очевидно, что преподаватель иностранного языка, который является фонетически некомпетентным, не способен реализовать эффективный учебный процесс.
Несмотря на наличие определенных требований ФГОС высшего профессионального образования к уровню владения звуковой стороной иноязычной речи, определенная доля преподавателей не уделяет ей должного внимания, ограничиваясь лишь коррекцией самых грубых искажений и ошибок. Можно предположить, что это происходит по ряду причин, среди которых можно выделить недостаток времени и ресурсов для работы с фонетикой, неверные установки преподавателя на самостоятельное формирование слухопроизносительных навыков, недостаточный уровень компетенции самого преподавателя.
На начальном этапе изучения иностранного языка важную роль в формировании фонологической (фонетико-фоно-логической) компетенции играет вводный фонетический курс, в рамках которого происходит ознакомление с фонетической системой немецкого языка, с артикуляцией звуков, с основными типами интонационных конструкций, с особенностями ударения и его реализацией в различных типах слов. Помимо этого закладываются основы техники письма, происходит знакомство с другими видами речевой деятельности, формирование первичных грамматических и лексических навыков.
Типологизация вводных фонетических курсов прошла долгое становление и в современной методике обучения иностранному языку можно выделить постановочный и сопроводительный вводные фонетические курсы [14, с. 41].
Практика показывает, что традиционное обучение, несмотря на все его плюсы, недостаточно эффективно решает комплекс задач, которые должны быть решены во время прохождения вводно-фонетического курса. Электронный вводно-фонетический курс - это не просто курс, а своего рода самоучитель, который в некоторые моменты может частично заменить преподавателя. Такой ресурс обладает записями хорошего качества звуков, слов, словосочетаний, текстов, которые обучающийся может прослушать, повторить; студент может записать произнесенный текст, чтобы оценить правильность произношения. Материал изложен не линейно, а иерархично. Именно благодаря иерархичности такой курс может содержать материал разного уровня сложности. Уровень наглядности достаточно высокий благодаря использованию большого количества аудио- и видеофайлов. В рамках
электронного вводно-фонетического курса можно автоматизированно проверить знания и получить при этом комментарии и разъяснения при неверном ответе. Таким образом, электронный вводно-фонетичес-кий курс позволяет интегрировать текстовую и аудиовизуальную информацию, что не представляется возможным при применении традиционного учебника, и ранее эта проблема решалась приложением в виде носителей аудио-, а иногда и видеозаписей. Неоспоримо преимущество электронного вводно-фонетического курса при самостоятельной работе студентов. Применение электронного курса позволяет освободить преподавателя от рутинной проверки значительного количества заданий и сконцентрироваться на тех аспектах, которые нельзя отработать без очного участия педагога (например, постановка произношения).
Нами был разработан электронный учебник вводно-фонетического курса немецкого языка, который имеет модульную структуру и включает четыре модуля («Урок», «Тренажер», «Справочник», «Контроль»). Структура электронного учебника опирается на модель, разработанную в рамках диссертации А. Л. Архангельской [2, с. 138].
Предлагаемый электронный учебник предназначен для студентов, обучающихся в учреждениях высшего профессионального образования и изучающих немецкий язык «с нуля». Цель настоящего пособия - формирование основ адекватного восприятия и производства речи на начальном этапе обучения немецкому языку.
В учебнике содержатся основные сведения о фонетическом строе, его особенностях, грамматике, графике и орфографии современного немецкого языка.
В каждом из восьми уроков отрабатывается определенная группа немецких фонем с упором на восприятие дифференциальных признаков этих фонем и способах их отражения в орфографии. Построение уроков осуществляется на основании принципа «от звука к букве» и начинается с фонетических упражнений в транскрипции, за которыми следуют графические отображения звуков в орфографии. Затем звуки отрабатываются в слове и предложениях. Содержатся упражнения на чтение отдельных слов и словосочетаний. В настоящем учебном пособии транскрипция немецких слов дана на основе словаря DUDEN.
Особое внимание уделяется упражнениям, направленным на развитие профессиональных навыков транскрибирования и интонирования, на овладение звуковыми модификациями, на развитие и совершенствование умений аудирования, профессионально ориентированного умения фонети-
ческого чтения и анализа дискурса, умений спонтанного говорения, на проверку качества сформированных знаний, навыков и умений [2, С. 19].
Студентам предлагаются упражнения с минимальными парами слов, т. е. слов, отличающихся на одну фонему, дифференциальные признаки которой необходимо закрепить в сознании обучающихся. Цель упражнений на чтение - не столько создание условий для развития артикуляционных навыков, сколько чтение незнакомых слов и создание условий для развития техники чтения, что позволяет помочь студентам перейти к пониманию незнакомого текста и самостоятельному чтению текстов.
Отдельную группу представляют собой упражнения на восприятие, в которых обучающимся предлагается опознать и записать определенный звук или слово, что также
служит становлению и закреплению иноязычных слухопроизносительных навыков и формирует готовность студентов к такому сложному виду речевой деятельности, как аудирование. В целях овладения основами немецкой интонации в уроки включены небольшие тексты для чтения и заучивания наизусть. С первого урока студенты знакомятся с грамматическим материалом и работают над его закреплением с помощью лек-сико-грамматических упражнений.
Такой подход к преподаванию вводно-фонетического курса способствует тому, что обучение произношению на немецком языке становится неотъемлемой частью изучения немецкого языка. Это работает на адекватное говорение и восприятие устной речи.
Ниже приводится фрагмент структуры курса и дается краткое описание его содержательной части (рис. 1).
Рис. 1. Структура модуля «Урок»
На данной схеме изображена пространственная структура указанного модуля. Данный модуль включает следующие разделы: буква, звук, звук в слове, слово, сочетание слов, фраза.
При изучении раздела «Буква» идет работа с немецкой графикой. Обучающиеся знакомятся со следующими понятиями:
- немецкий алфавит (графическая система немецкого языка),
- названия букв,
- правила написания печатных и рукописных, строчных и прописных букв,
- специфические элементы письменной графики.
Планируемые предметные результаты - хорошо знать названия букв и их произношение, написание строчных и прописных букв, написание букв со слуха, написание буквосочетаний прописью, соблюдая правила соединения элементов букв.
При изучении раздела «Звук» идет работа по обучению фонетике и произношению звуков и их обозначению на письме. Обучающиеся выполняют следующие действия:
- наблюдают за артикуляцией звуков и движением органов речи,
- учатся отличать гласные и согласные звуки, выделяют их отличительные признаки,
- знакомятся с буквенными обозначениями,
- учатся произносить звуки в слогах и в изолированном положении,
- знакомятся с немецкой транскрипцией.
Планируемые предметные результаты - имея образец для произношения уметь сравнивать свое произношение с эталоном, уметь произносить и различать звуки и звукосочетания, выбирать знаки транскрипции для обозначения звуков и звукосочетаний, подбирать буквенные соответствия для обозначения звуков, правильно записывать звукосочетания со слуха.
При изучении раздела «Звук в слове» продолжается работа по обучению фонетике и произношению. Обучающиеся выполняют следующие действия:
- учатся произносить согласные и гласные звуки в слабой и сильной позициях,
- знакомятся со слогом, делением на слоги, ударением,
- учатся определять типы ритмических моделей слов и ударный слог в слове,
- учатся правильному произношению слов,
- знакомятся с фонетическими явлениями, происходящими в слове,
- отрабатывают произношение звуков в словах,
- отрабатывают слухопроизноситель-ные навыки,
- знакомятся с ритмической системой немецкого языка,
- знакомятся с правилами чтения.
Планируемые предметные результаты -
различать ударные и безударные гласные в слове, обращая внимание на произношение безударных гласных, обращать внимание на произношение удвоенных согласных, уметь распознавать звук в слове, определять количество слогов в слове, произносить слова с позиционными изменениями звуков, сравнивать свое произношение с образцом.
При изучении раздела «Слово» идет работа с лексикой. Обучающиеся выполняют следующие действия:
- учатся осознавать значение слов,
- узнают правила произношения и написания,
- учатся употреблять в речи уже изученные звуки,
- работают над пополнением своего лексического запаса,
- создают базу для развития устной и письменной речи.
Планируемые предметные результаты - понимать значения слов через зрительный образ, уметь правильно произносить и писать слова, распознавать и записывать слова со слуха с опорой и без опоры на графический облик слова, структурировать полученную информацию по темам, развивать мышление и аналогию.
При изучении раздела «Сочетание слов» продолжается работа по обучению фонетике и произношению. Обучающиеся выполняют следующие действия:
- учатся слитному и плавному произношению слов в пределах словосочетаний,
- узнают о правилах произношения гласных и согласных на стыке слов.
Планируемые предметные результаты - уметь произносить словосочетание как единое фонетическое целое.
При изучении раздела «Фраза» также продолжается работа по обучению фонетике и произношению. Обучающиеся выполняют следующие действия:
- знакомятся с основными типами интонационных конструкций немецкого языка,
- учатся различать вопросительные и утвердительные предложения по интонации,
- учатся оформлять предложения интонационно.
При изучении модуля «Тренажер» ведется работа по тренировке / коррекции произношения. Учебный материал подобран таким образом, что возможно проводить обучение произношению на различных этапах обучения и закрепления учебного материала. Возможна коррекция акцентных отклонений, работа над слухопроизно-сительными навыками. С учебными материалами «Тренажера» преподаватель может работать как последовательно, так и фрагментарно, опираясь на свой выбор, либо на выбор студента.
Модуль «Справочник» содержит учебную информацию, которая сгруппирована по темам разделов и снабжена меню, что позволяет педагогу работать по принципу «от теории к практике, от практики к теории». Модуль содержит фонетический, лексический и грамматический справочный материал по темам учебника, имеет гипертекстовые статьи, снабженные перекрестными ссылками, а также звуковые, графические, анимационные материалы.
Модуль «Контроль» служит для оценки качества усвоения учебного материала, содержит контрольно-измерительные материалы для проверки навыков произношения. Данные упражнения предполагают как проверку преподавателем, так и автоматизированную проверку самой системой. Студенты могут посмотреть свои ошибки и провести работу над ними.
На основе вышесказанного можно сделать вывод, что данный электронный учебник является хорошим помощником педагогу для формирования иноязычной фоне-тико-фонологической компетенции.
В процессе работы с учебником у студентов формируется достаточный уровень владения языковым аспектом фонетико-фонологической компетенции:
- знание основных правил, артикуляционных особенностей немецких фонем и видов их модификации в речи (редукция, ассимиляция);
- знание основного набора интонационных моделей, используемых носителями языка в речевом общении;
- знание буквенно-звукового соответствия, воспроизведение услышанного в письменной форме (лексические и фонетические диктанты);
- умение транскрибировать услышанный материал в рамках общепринятой транскрипционной системы.
Формирование речевого аспекта фоне-тико-фонологической компетенции мы определяем следующим образом:
- восприятие на слух и понимание основного содержания оригинальных и функциональных текстов;
- умение использовать в устной речи ассимилированные и редуцированные формы слов;
- умение демонстрировать в устной речи характерное для немецкого языка произношение;
- умение выявлять в своей речи и речи собеседника фонетические ошибки, контролировать свое произношение;
- восприятие и идентификация в речевом потоке немецких звуков, слов и высказываний в темпе, характерном для носителей языка;
- умение воспринимать и идентифицировать в процессе коммуникации основные интонационные модели [12, с. 76-126].
Разработанная нами модель вводно-фонетического курса способствует становлению необходимых компонентов иноязычной фонетико-фонологической компетенции. Данная модель вводно-фонетичес-кого курса позволяет улучшить качество знаний, умений и навыков по немецкому языку, сократить время, которое выделяется на вводно-фонетический курс, причем без потери качества результатов, обеспечить самостоятельную работу обучающихся, сделать ее более результативной, сделать менее трудным начальный период обучения немецкому языку, развивать познавательные способности студентов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М. : ИКАР, 2009. - 448 с.
2. Архангельская А. Л. Электронный вводно-фонетический курс по русскому языку для иностранных учащихся : дис. ... канд. пед. наук. - М., 2007. - 201 с.
3. Бобырь С. Л. Обучение логическому ударению как компонент профессионально-речевой подготовки учителя : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 1990. - 318 с.
4. Величкова Л. В. Контрастивно-фонологический тест и изучение иноязычному произношению. -М. : Воронеж, 1989. - 198 с.
5. Глисон Г. Вступление в дескриптивную лингвистику : пер. с англ. / общ. ред. и вступ. ст. В. А. Звегинцева. - М. : Прогресс, 2002. - 496 с.
6. Гончарова Н. Л. Формирование иноязычной фонетико-фонологической компетенции у студентов-лингвистов (на материале английского языка) : дис. ... канд. пед. наук. - Ставрополь, 2006. - 212 с.
7. Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения: (Педагогическая наука - реформе школы). - М. : Педагогика, 1988. - 192 с.
8. Роман С. В. Методика обучения английскому языку в начальной школе. - М. : Ленвит, 2005. - 208 с.
9. Уваров А. Ю. Перестройка образования и информатизация общества // Прогнозное социальное проектирование: Методологические и методические проблемы. - М. : Наука, 1989. - 47 с.
10. Уваров А. Ю. Электронный учебник: теория и практика. - М. : УРАО, 1999. - 220 с.
11. Халеева И. И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык-система. Язык-текст. Язык-способность. - М. : Высшая школа, 1995. - 240 с.
12. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности лингвиста-переводчика на основе проектов ФГОС ВПО третьего поколения и общеевропейских стандартов языкового образования : коллект. монография / под ред. М. Л. Воловиковой. - М. : ИПО ПИ ЮФУ, 2010. - 176 с.
13. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen. - München : Langenscheidt Verlag, 2009. - 244 s.
14. Fiukowski H., Lindner G. Einführung in die Sprechwissenschaft. - Leipzig : VEB Bibliographisches Institut Leipzig, 1978. - 308 s.
15. Philipp M. Phonologie des Deutschen. - Stuttgart : Verlag W. Kohlhammer, 1974. - 152 s.
REFERENCES
1. Azimov E. G., Shchukin A. N. Novyy slovar' metodicheskikh terminov i ponyatiy (teoriya i praktika obu-cheniya yazykam). - M. : IKAR, 2009. - 448 s.
2. Arkhangel'skaya A. L. Elektronnyy vvodno-foneticheskiy kurs po russkomu yazyku dlya inostrannykh uchashchikhsya : dis. ... kand. ped. nauk. - M., 2007. - 201 s.
3. Bobyr' S. L. Obuchenie logicheskomu udareniyu kak komponent professional'no-rechevoy podgotovki uchitelya : avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - SPb., 1990. - 318 s.
4. Velichkova L. V. Kontrastivno-fonologicheskiy test i izuchenie inoyazychnomu proiznosheniyu. - M. : Voronezh, 1989. - 198 s.
5. Glison G. Vstuplenie v deskriptivnuyu lingvistiku : per. s angl. / obshch. red. i vstup. st. V. A. Zvegintseva. - M. : Progress, 2002. - 496 s.
6. Goncharova N. L. Formirovanie inoyazychnoy fonetiko-fonologicheskoy kompetentsii u studentov-lingvistov (na materiale angliyskogo yazyka) : dis. ... kand. ped. nauk. - Stavropol', 2006. - 212 s.
7. Mashbits E. I. Psikhologo-pedagogicheskie problemy komp'yuterizatsii obucheniya: (Pedagogicheskaya nauka - reforme shkoly). - M. : Pedagogika, 1988. - 192 s.
8. Roman S. V. Metodika obucheniya angliyskomu yazyku v nachal'noy shkole. - M. : Lenvit, 2005. - 208 s.
9. Uvarov A. Yu. Perestroyka obrazovaniya i informatizatsiya obshchestva // Prognoznoe sotsial'noe pro-ektirovanie: Metodologicheskie i metodicheskie problemy. - M. : Nauka, 1989. - 47 s.
10. Uvarov A. Yu. Elektronnyy uchebnik: teoriya i praktika. - M. : URAO, 1999. - 220 s.
11. Khaleeva I. I. Vtorichnaya yazykovaya lichnost' kak retsipient inofonnogo teksta // Yazyk-sistema. Yazyk-tekst. Yazyk-sposobnost'. - M. : Vysshaya shkola, 1995. - 240 s.
12. Formirovanie inoyazychnoy kommunikativnoy kompetentnosti lingvista-perevodchika na osnove pro-ektov FGOS VPO tret'ego pokoleniya i obshcheevropeyskikh standartov yazykovogo obrazovaniya : kollekt. mono-grafiya / pod red. M. L. Volovikovoy. - M. : IPO PI YuFU, 2010. - 176 s.
13. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen. - München : Langenscheidt Verlag, 2009. - 244 s.
14. Fiukowski H., Lindner G. Einführung in die Sprechwissenschaft. - Leipzig : VEB Bibliographisches Institut Leipzig, 1978. - 308 s.
15. Philipp M. Phonologie des Deutschen. - Stuttgart : Verlag W. Kohlhammer, 1974. - 152 s.
