CC BY
66
ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЕ. ФОЛЬКЛОР
УДК 82.0:372.8; 82.972.8; 373.1.02:372.8.
Агапова Любовь Евгеньевна
Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского
РОЛЬ ЧИТАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ В РАЗВИТИИ ОБРАЗНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ (НА МАТЕРИАЛЕ МИФА И БИБЛЕЙСКИХ ТЕКСТОВ)
Работа посвящена проблеме развития образных представлений учащихся младшего и среднего звена на основе читательских компетенций. Авторские методики решения проблемы ориентированы на филологические и психологические особенности осмысления художественного текста, при этом литературным материалом стали традиционно трудные для школьников миф и жанры, объединенные понятием «библейский текст».
Ключевые слова: образные представления, читательские компетенции, библейский текст, анализ, интерпретация, форма и содержание, образ, система персонажей, мотив.
Трудно переоценить роль уроков русского языка, чтения, литературы в становлении личности подростков: работа с художественным текстом, связями компонентов его структуры, умение держать в центре внимания слово и образ - эти проблемы давно вышли за рамки частных предметов и в современных условиях смены образовательных парадигм лишь обострились.
Остановимся подробнее на одной из трудных проблем методики - развитии образных представлений школьников в процессе художественного восприятия. Восприятие объективно осложнено противоречиями между информативной и воздействующей функциями обучения, между понятийно-когнитивной и творчески-интерпретационной сторонами читательской деятельности школьников. Как преодолеть их, опираясь на читательские компетенции?
В научном сообществе понятия «компетентность» и «компетенции» трактуются неоднозначно. Относя «читательские компетенции» к предметным (уроки чтения, литературы, основ православной культуры), мы расцениваем их как интегративные качества читателя: синтез эмоционально-личностных оценок, знаний и совершаемых в отношении текста различных операций и действий: анализа, интерпретации и проч. Такая классификация компетенций согласовывает развитие образных представлений с тремя сферами восприятия: эмоциями, воображением и осмыслением текста.
Сегодня в школе работают не с Библией канонической, а, скорее, с библейской, христианской мифологией. Миф вообще и миф библейский -структуры типовые, близкие, что позволило нам объединить их рабочим понятием «библейский текст». В плане тематики и образности ему родственны мифологические загадки, волшебные сказки и несказочная проза, былины, агиография и даже средневековая «Повесть о Петре и Февронии Муромских». Такое сближение мифа, фольклора и литературы уместно филологически и оправдано дидактически целью обучения: если на уроке обыграть архетипы и мотивы текстов, ученикам проще
увидеть связи внутренней формы и семантики. С другой стороны, произведения разных родов и жанров востребованы подростками, но общепринятых методик их изучения в начальном и среднем звене еще нет. Библию осваивают в аспекте так называемого христианского мифа (И.Г. Минералова), изучают для духовного просвещения (О.В. Кубасова) и духовно-нравственного воспитания младших школьников (С.Г. Макеева). Мы же, развивая идеи Юнга, Фрейда об авторитете мифа, сказок, легенд в принятии важных решений детства, концепты В. Вундта о поисках детьми универсальных объяснительных принципов, считаем, что миф, библейский текст соответствуют подсознательным ожиданиям школьников и позволяют выразить в виде образных представлений их растущие, подспудные, пока не оформленные психические силы, эстетические запросы, движения в тонких духовных сферах.
В данной авторской методике развития образных представлений взаимодействуют эмоциональные реакции, воображение и необходимые для осмысления текста знания. Её основа - учебные модели использования читательских компетенций, апробированные в цикле уроков литературного чтения, внеклассных мероприятиях по тематическому направлению «Миф и Священные книги» в четвертых классах начального общего образования традиционной образовательной системы УМК «Планета знаний», а также в цикле уроков по модулю «Основы православной культуры» для тех же школьников. Миф и произведения библейского текста имеются в учебниках обоих комплектов. Условия, когда один учитель ведет чтение, русский язык, основы православной культуры, облегчают литературоведческую пропедевтику, интенсифицируют межпредметную интеграцию.
Принцип модульного обучения обусловил компоновку художественного материала. Мы формировали представления школьников о содержании текстов разных жанров, опираясь на связанные ассоциативно тематические группы (модули), имеющие сходные архетипы или мотивы. Информаци-
онная составляющая модуля несет знание об архетипе, мотиве, тексте, а операционная регулирует работу с ним. В программе обыгрывались следующие архетипы и мотивы мифа, Библии, фольклора: творение и строение мира, Бог и человек как Его образ и подобие, происхождение человека, Мировое дерево и его семантика, аксиология (Добро и Зло и производные ценности), вода и земля, сакральное пространство в Библии, Слово другие.
Была актуализирована структура образных представлений учащихся: архетип и мотив - примеры-иллюстрации в конкретных текстах - образные смысловые ассоциации, творчески-интерпре-тационные инициативы школьников. Обучение и диагностика его результатов проводились по уровням эмоционально-личностных оценок, воображения, действий и осмысления. Уточним, что это диагностика не компетенций, а их роли в развитии представлений.
На уровне эмоционально-личностных оценок: оценивать событие, персонаж, объяснять эмоционально-смысловые значения образности текста.
На уровне воображения: дополнять словесную картину, варьировать мотивы.
На уровне действий и осмысления: находить формы проявления архетипов и мотивов, выявлять их смысл в мифе, тексте через его интерпретацию, в произведении литературы определять авторскую оценку персонажей и художественные средства ее выражения; быть в роли персонажа; устанавливать общие элементы структуры и содержания текстов разных жанров через сопоставление, анализ (миф (Библия) - сказка; сказка - повесть; сказка - былина; миф - агиография и др.); вводить в устный текст (рассказ или пересказ) элементы «чужого» текста.
Диагностика была как дифференцированной, так и комплексной, когда одно действие диагностирует разные уровни восприятия. Например, записывание возникших в ходе чтения вопросов, интерпретация сюжета, анализ эпизода позволяют проверить эмоциональные реакции, воображение, осмысление, умения. Разнообразные по типам и форме изложения результата задания варьируют жанровый состав художественного материала и виды деятельности: требования обязательного минимума в инвариантной части и развивающие задания разных уровней сложности в вариативной: интеллектуальные, поисковые и творчески-интерпре-тационные как наиболее сложные. Учитель опирается на общий уровень подготовленности класса и индивидуальный потенциал учеников, имеющих право самостоятельно выбирать задания.
Первая группа. «Мотив творения, космология и эсхатология в мифах, Библии, фольклоре». Проблематику мифа мы открыли образными рассказами о начале жизни и проиллюстрировали их ссылками на фольклор и Библию. Но перед этим включили эмоциональные реакции, «живые» впечатле-
ния, установили аналогии с личным опытом школьников, чтобы подтянуть их «внутреннюю наглядность» к внутренней форме слова, текста. Углубляя тему, ученики становятся самостоятельнее, в поисках ответов на вопросы они варьируют мотив творения, тем самым уточняя его многомерную семантику. В.И. Влащенко рекомендовал активизировать «работу души и ума» [2] системой вопросов. Вопросы помогают преодолеть «неразумные» стороны восприятия художественного текста: осмыслить чувства, логически определить подсознательные движения, подойти к содержанию и форме на этапах эмоциональных реакций и воображения. Вопросы соответствуют структуре текста.
Как были сотворены земля и небо? Что говорят об этом Священные книги разных народов, Библия, сказки? Чем космос отличается от хаоса? Из какого языка эти слова? На чем держится земля? Как объясняет Библия положение земли в пространстве? Такие вопросы раздвигают воображение и одновременно стимулируют информационный поиск, а эмоциональные оценки прочитанных текстов усиливают работу воображения. Сопоставление библейской истории о начале мира и содержания волшебных сказок, легенд порождает мощнейшие семантические ассоциации, делает знания о мотиве и сюжете все более осознанными. Отметив мотив творения в разных сюжетах, учащиеся рассказывали о первом дне творения и преобразовании хаоса, об отделении Богом воды от земли, - и вдруг вспомнили символическое яйцо в сказках - образную картину устройства мира. Отвечая на вопрос «От какого события и почему ведется летоисчисление в “Начальной русской летописи”, какое это имеет значение?» школьники оценили значимость сотворения мира как точки отсчета мировой истории.
Ассоциативно-поисковую перекличку содержания первой и второй групп осуществляют вопросы о создании человека, например: «На какой день творения Бог создал человека? Как произошло это событие?»
Связывая группы формально, подобные вопросы скрепляют всю работу изнутри: обеспечивают эмоциональный накал реакций, будоражат воображение и держат нити раздумий школьников. Задания второй группы раздвигают образные представления о человеке в мифе, фольклоре и словесном искусстве, укрупняют художественный образ человека, порождают смысловые ассоциации. Учащиеся пытались соединить «идею» и «образ человека», придумывая название группе, выполняя поисковые задания, отвечая на проблемные вопросы: «По чьему образу и подобию был создан человек? Какое имя было у первого человека, как звали его жену? Кого Бог сотворил раньше - мужчину или женщину? Как с библейских позиций истолковать выражение “все люди - братья”? Сколько лет жил Адам? Сколько лет было Ною перед потопом? Ка-
кой библейский царь построил храм в Иерусалиме? Как звали родителей Христа? Кто такие волхвы, и откуда пришли они, чтобы поклониться младенцу Христу? Где покоятся останки волхвов?» Последний вопрос, как и в предыдущей группе о «Начальной летописи», придает земной истории сакральный смысл.
Накоплению живых образов у детей способствовали комплекс изложений и литературных мини-сочинений в разнообразных, доступных младшему школьнику формах отзыва о прочитанном произведении, сочинения-рассуждения о значении афоризмов в тексте, изложения авторского текста, создания собственного текста по авторскому образцу.
Фантазия, воображение привели учащихся к открытию: повседневные имена уходят к древнему архетипу имени, окрашены великим смыслом и потому дороги современному человеку. Названы персонажи библейской и христианской мифологии, агиографии, носящие имена Иоанн, Андрей, Петр, Константин, Владимир. Так, рассказ о первых учениках Христа был дополнен текстом легенды о пребывании Андрея Первозванного в Киеве.
Ряд заданий актуализирует образные представления школьников о связях человека и Большого Мира, природных сил, стихий. Таковы задания третьей группы «Вода», выполняя которые учащиеся постигают семантику мифологемы воды. Интерпретируя историю Всемирного потопа, школьники выстроили рассказ о равновесии мировых сил, о конце мира и его возрождении в новом облике. Из-за чего случился библейский потоп? Сколько дней и ночей лил дождь, вызвавший потоп? Сколько дней поднималась вода, когда показались вершины гор? Каких птиц Ной выпускал из ковчега, чтобы узнать, кончился ли потоп? Как называется гора, к вершине которой пристал ковчег легендарного Ноя? На территории какого государства находится эта библейская святыня сегодня? Какой знак дал Бог людям после потопа? Что символизирует этот знак?
Смысловая перекличка с предыдущей группой установлена сообщением о крещении Христа Иоанном, поднята нравственная проблематика библейского текста. Беседу о реке Иордан начинает несложный вопрос: почему в эту реку нельзя входить раздетым? Выяснив почему, школьники перешли к расширительному переносному значению Иордана - Иордани-купели, к содержанию христианских преданий (чудодейственная сила воды во время некоторых праздников) и былин о Василии Буслаеве. После того как было названо имя христианского святого, покровителя путников и мореплавателей, в круг обсуждения были вовлечены ссылки на Никольские храмы, иконы, проблематика прочитанных заранее христианских легенд о святых.
Группа четвертая - «Топография в Библии. Святая земля». Простор для воображения открывают образы пространства, семантика которых обсужда-
ется (нащупывается) в творчески-интерпретацион-ных заданиях. Детям предлагалось найти в Библии и сказках конкретный образ, чтобы показать устройство мира по горизонтали и вертикали, ярусы небесного свода и подземного мира. Назвав дерево и гору, учащиеся обобщили: Мировое древо и Мировая гора - образы устройства мира. В закрепительной работе об архетипе мирового дерева и его возможных функциях знания и умения не противопоставляются, а естественные эмоциональные реакции и воображение дополняют рациональное осмысление текста. Дерево одно, архетип один, но проявляется он по-разному. И раздумья школьников о разных проявлениях архетипа включают образные представления, ведут к внутренней форме текста.
Напрашиваются проблемные вопросы: «Что такое мировое дерево? Как вы его представляете? Где, в каких местах Библии вы встречаете его?» Учащиеся совершают мысленное путешествие по страницам Библии, входят в смысловое поле текста.
Отдельный вид работы - интерпретация, комментирование образных выражений из Библии. Так, в Псалтыри благочестивый человек уподоблен дереву, «лист которого не вянет». В чем суть таких сопоставлений? Какое дерево Бог приказал Ною взять для строительства ковчега? Какое дерево наказал Христос? За что? На каком дереве повесился Иуда?
Ассоциативные связи между заданиями разнообразят работу, она объединяет умения анализировать и интерпретировать текст, требует эмоционально-личностных оценок, развивает воображение, обогащает знания и представления. Восприятие текста родственно словотворчеству, поэтому важно было добиться, чтобы школьники проговорили трудные вопросы, подтверждали текстом собственные суждения, оценки.
В группе пятой - «Масличная гора и Голгофа» -уточняется значение мировой горы и ее места в модели мира, мироздании. Школьники пытаются найти образ для выражения трудностей в человеческой жизни и обращаются к тексту Библии. Узнав о сравнении трудностей с горой, они пытаются объяснить, почему, и подходят к пониманию развернутой метафоры: путь человека в жизни -подъем в гору. Мы иллюстрируем сделанное открытие двумя эпизодами: рассказами о Масличной горе и Голгофе. Школьникам предложено назвать гору в окрестностях Иерусалима, на которой находится Гефсиманский сад, и рассказать, что они знают о нем? На уроке прозвучало название горы, на которой был распят Христос, и библейские предания, объясняющие ее название.
Дифференциация инвариантной и вариативной сторон материала усложнена в проектной деятельности, которая развивает умение школьников интерпретировать текст, самостоятельность суждений, творческие инициативы, расширяет читательский
кругозор. Поэтапно усложняющиеся интерпретации обеспечивают активное вхождение в текст, полноту и глубину восприятия его содержания и формы. Практико-ориентированные, информационные и творческие проекты выполнялись как во время урока, так и вне его. Проектные задания интегративны: знание включает воображение, оно же ведет к внутренней форме слова, а действие трансформируется в умение. Школьники углубляют знание намеченных связей, узнают архетипы и мотивы в разных произведениях библейского текста. В работе использовались исследование художественного материала и творческая литературная деятельность учащихся: графическое и словесное рисование, чтение по ролям, нетрудные виды драматизации и даже создание собственных произведений.
Проект по теме «Мировая ось» предполагает, что учащиеся опираются на тексты мифов, рассказывают об условной Оси мира, как бы проходящей сквозь землю. Ключевое понятие здесь - древний город на востоке, слава которого безгранична. Такие места на поверхности земли особенно почитаемы во всех религиях. Школьники с интересом соревнуются в группах, выполняя задания викторины, набирают очки и проч.
1. Какие святыни, в каких религиях были и есть сейчас в этом городе?
2. В этом городе был храм, известный всему миру. Какова его судьба?
3. Какой рыцарский орден возник на развалинах этого храма? Почему, при каких обстоятельствах?
4. Что означает название этого города?
5. В какой книге он фигурирует как небесный град? Если у книги есть автор, назови его.
Творческое проектное задание «Первый город на земле».
Кто, по библейскому преданию, построил первый город на земле? Как назывался этот город? Какой город известен в Библии как «основание, жилище мира»? Как назвался греческий город, получивший в истории христианства название «Второго Рима»? На месте каких городов образовалось Мертвое море? Какова их судьба?
В следующих проектных интеллектуальных и поисковых заданиях реализована идея чтения как творческого процесса. Эффективно использовать разного типа тетради (рабочие и др.).
1. Назвать и воспроизвести в словесном описании, иллюстрациях, картах-схемах сюжеты о сотворении земли, неба, небесных светил, растений, животных и человека.
2. Выявить и сопоставить устойчивые и повторяющиеся действия, события в прочитанных текстах: запрет и его нарушение, испытание, поединок с чудовищем, превращение, посещение неба и царства мертвых, возвращение к жизни (спуск в царство смерти, граница и перевозчик, стражи и слуги подземного царя).
3. Осмыслить жизненный путь героя как исполнение воли богов. Привести сюжеты о подвигах героев, сравнить подвиги (очищение земли от чудовищ и злых великанов, спасение обреченных на смерть, добывание чудесных предметов и животных, др.).
В русском народном сознании взаимодействуют два пласта культуры: миф и православие, и мы проиллюстрировали перекличку фольклорной и христианской традиций. Так, способ гармонизации явлений - выражение чего-либо в числе. Школьники прочитали волшебную сказку «Агри-ков меч» и выделили в тексте основной части троекратное повторение событий, что отсылает к символическому значению числа «три». На уроке тро-екратность представлена как особенность сюжето-строения большинства волшебных сказок: три задания, три брата и проч. Зачин сказки предваряет сказочное действие: Павел-царевич еще далек от гармонии, поэтому в сюжете сказки появилась линия, развитая в былинах, агиографии, Священных книгах: «путешествие», символическая тема пути-дороги, судьбы, испытаний. В результате анализа сюжетных линий и поступков персонажей школьники пояснили, что борьба Павла со змеем перекликается с мифами и былинами: персонажи античной и скандинавской мифологий боролись с силами хаоса (Аполлон и тифон, Тор и змей глубин), со Змеем сражались Святой Георгий, Добрыня, князь Петр. Змей - символ хаоса, мрака, темных сторон жизни. Порой читатели шли дальше, часто не подозревая, что варьируют змееборческий мотив, встреченные в других искусствах, в жизни его варианты: изображенный на картинах, иконах, гербе Москвы сюжет о поединке Георгия и змея, сюжет известного кинофильма «Время огня», другие. Удалось выделить инвариант сюжета (мотив) о добыче сокровищ и чудесных предметов: Павел получил Агриков меч и полцарства.
Рассматривая линию персонажа, чудесные мотивы, учащиеся обсуждали испытания, через которые прошел Павел-царевич. Результат первоначального испытания: Павел приобрел волшебного помощника. Как? Ответ - в тексте. «Пожалел Павел-царевич покойника, вырыл мечом могилу и опустил туда мертвое тело». Можно ли это назвать испытанием? Да. Что испытывается? Характер, человечность, христианские чувства. Поощряя ассоциации читателей, учитель предложил им привести аналогичные сюжетные эпизоды из прочитанных ранее произведений.
Знакомство с ключевыми словами-мифологемами, символическим языком, вхождение в волшебный предметный мир усилило эстетическое переживание произведения, освоение художественной реальности текста. По ходу чтения в словарную работу были включены символическое значение чисел «два», «три», символика цвета, имени, судь-
бы, стихий природы (огонь, вода, земля, воздух). Например, «два», «три»: Бог и человек, два героя (один хороший, другой - дурной), три попытки, три брата (каждый брат олицетворяет вариант жизненного выбора, судьбы), меч - крест, змей - хаос.
Преемственность заданий вводит в учебный материал новые смыслы, понятия: имена, числа, поступки персонажей, художественное значение изображения природы, волшебных компонентов, сверхъестественных сил. Раскрывается семантика, объясняются сюжеты библейские, агиографические, апокрифические, фольклорные. Учащиеся разбирались в образности и значении понятий. Школьники познакомились с сюжетами и мотивами, образами, символикой и художественным языком текстов; состоялась встреча с различными сторонами сакрального знания. Анализируя роль Высших сил (природы, Творца) в судьбах героев, показывая соотнесенность души и Большого Мира, рассказывая, сопереживая, они демонстрировали эмоционально-личностные оценки.
Для усиления целостного восприятия художественного произведения был использован прием: остановка на кульминационных, проблемных фрагментах с последующим предположением о развитии событий, беседа о впечатлении от произведения. Постановка себя на место героев мобилизует эмоции и воображение читателя: обобщая опыт персонажей прочитанных текстов, школьники увидели, как важно, входя в сотворенный Богом мир, стремиться к совершенству, умножать добро, осуществлять «план» Создателя о человеке. И тогда жизнь становится лучше, добрее.
Диагностика развития образных представлений показала, что произошло накопление нового знания об образности мифа и священных книг, Биб-
лии. После начального усвоения состоялось вторичное восприятие, глубокое и осмысленное, как результат осознания взаимообусловленности содержания и внутренней формы. Перспективная цель -достижение максимального уровня освоения материала с учетом возрастных возможностей школьников.
Библиографический список
1. Агриков меч // Сказки русского народа / сост. В.А. Гатцук. - М.: ЭОС, 1992. - 416 с.
2. Влащенко В.И. Исследовательская работа учителя и учеников на уроках чтения // Начальная школа. - 1999. - № 12. - С. 39-43.
3. Вундт В. Фантазия как основа искусства. Серия: Из наследия мировой психологии. - М.: Либроком, 2010. - 150 с.
4. Кураев А.В. Основы религиозных культур и светской этики. Основы православной культуры. 4-5 классы: учебн. пособие для общеобразовательных учреждений. - М.: Просвещение, 2010. - 96 с.
5. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения - М.: Педагогика, 1976. - 224 с.
6. Педагогический энциклопедический словарь / редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др.; гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая рос. энцикл., 2002. - 528 с.
7. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Раздел «Первоначальное литературное образование». Проект. Ч. 1. -М., 2002. - С. 52-54.
8. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Ч. I. Начальное общее образование. Основное общее образование. МО РФ. - М., 2010.
УДК 882.09
Бедова Анастасия Александровна
Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
РОЛЬ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕТАЛИ В РОМАНАХ «ФАНДОРИНСКОГО ЦИКЛА» Б. АКУНИНА
Данная статья представляет собой попытку охарактеризовать особенности использования художественных деталей в романах «фандоринского цикла» Б. Акунина.
Ключевые слова: художественная деталь, Б. Акунин, «фандоринский цикл».
Художественная деталь, которая, по замечанию Е. Абрамовой, «играет особую роль не только в обрисовке конкретного персонажа, но и в сюжете самого произведения, и в выражении авторской позиции», является «одной из наиболее интересных и значимых проблем современного литературоведения» [1]. В частности, для художественного текста детективного характера присуща необычайная концентрация деталей, позволяющих резче очертить такие центральные для
этого жанра элементы, как сюжет и характеристика ключевых героев.
Отчасти вопроса о роли художественной детали в романах Б. Акунина касались в своих работах такие исследователи, как А. Вишевский [9], О. Вер-хотурцева [7] и Н. Менькова [13]. Но специально (и с учетом существующих на теорию детали взглядов) к этой проблеме до сих пор никто не обращался. Данная статья представляет собой попытку охарактеризовать некоторые основные особеннос-
