CC BY
37«Ризоматическая система» образовательных практик креативных пространств города
Суховская Дарья Николаевна,
кандидат философских наук, старший научный сотрудник, кафедра исторических и социально-философских дисциплин, востоковедения и теологии, ФГБОУ ВО «Пятигорский государственный университет» E-mail: daria.sukhovskaya@yahoo.com
В статье проведен социально-философский анализ проблемы креативного пространства как образовательного локуса города через понятие «ризомы» и введение термина «ризоматиче-ское образовательное пространство». Автор рассматривает ризому как радикальную альтернативу статичным и замкнутым системам образовательных практик с жесткой осевой ориентацией, существующих в городском пространстве. В статье выделены и описаны основные принципы проявления ризомности в образовательных практиках города, выделенные на основе анализа креативных пространств: принцип гетерогенности и связности; принцип множественности; принцип разрыва; картографический принцип.
В статье рассмотрены концепции детерриториализации и ре-территориализации, описывающие способность ризомы к постоянным изменениям с позиции описания образовательного пространства.
В статье представлены результаты сравнительного анализа генеалогического и ризоматического подходов к организации образовательного процесса, выделены и описаны преимущества последнего.
Ключевые слова: ризома, креативное пространство, образовательное пространство, образовательный локус города, ризо-матическое образовательное пространство.
Одним из ключевых понятий философии постмодернизма является понятие «ризомы», которая на наш взгляд, может быть использована для описания процессов, связанных с презумпцией нарушения традиционных взглядов на образовательные практики в городе. Понятие «ризомы» в педагогической деятельности постмодерна отвергает взгляд на образование как на стабильно определённую и центрированную систему в теле города.
Проведя анализ структур образовательного пространства города и исследуя проблему креативного пространства как образовательного локуса, мы видим в понятии «ризомы» радикальную альтернативу статичным и замкнутым системам образовательных практик с жесткой осевой ориентацией, существующих в городском пространстве [2, с. 6].
Ризомность (от франц. «rhizome» - корневище) за пределами биологического знания может пониматься вариативно - это и концепция знаний, и модель общества, и образ мышления [1]. Несмотря на тот факт, что термин «ризома» вошел в философский оборот раньше, чем в биологический, благодаря работам Ж. Делёза и Ф. Гваттари [1], само понятие ризомности чаще отождествляется и используется для описания биологических моделей и процессов, нежели процессов общественной жизни. Несмотря на это, на наш взгляд, сетевая структура ризомы, отличная от традиционной древовидной структуры, в полной мере отражает систему построения знания в креативном пространстве города и позволяет нам провести подобное отождествление.
Рассмотрим нами основные принципы проявления ризомности в образовательных практиках города, выделенные на основе анализа креативных пространств (рис. 1):
Гетерогенность (heterogeneity) /
Множественность (multiplicity)
(connec
Детерриториализация Ретерриториализация
Способность к разрыву Картографическая структура
(discontinuity) (cartography)
<п ■_
и
Исследование выполнено в рамках реализации гранта Прези-сэ дента Российской Федерации для государственной поддержки молодых российских ученых - кандидатов наук, научный про-гг ект № МК-88.2022.2.
Рис. 1. Принципы проявления ризомности в образовательных практиках креативных пространств города
1. Принцип гетерогенности (heterogeneity) и связности (connectivity) характеризуется отсутствием центра, иерархичности четких границ пространства трансляции знания [4, с. 103]. Как для биологической, так и для социальной ризомы характерен постоянный рост и появление новых «корней». Рост ризоматических связей происходит в разных направлениях и способен объединять далекий друг от друга объекты и области. «Побеги» ризомы являются независиыми элементами системы, при-
растающими хаотично, вне структурированной схемы, при этом любой элемент ризомы связан с каким-либо другим элементом.
Проявление ризомности в отношении практики обучения может казаться парадоксальным, так как ризо-матическая система несет в себе долю неопределённости, при этом традиционное понимание организации образовательных практик неопределённости допускать не должно. Однако именно неопределенность рассматривается как исходная точка в организации ризомати-ческого образования: «Благодаря ризоматической взаимосвязи стало возможным совершить значительное продвижение в стремлении справиться с недостатком правил и критериев с помощью экспертов и знания ценностей, прежде всего там, где нечетко расписаны правила и движущей силой являются знания» [6, с. 51]. Таким образом, с точки зрения ризоматического подхода, знание может иметь объединённую структуру и контекстуально формировать совместный опыт обучения.
В креативных пространствах принципы гетерогенности и связности прослеживаются в самой миссии антропо-практик таких пространств, так как интерес акторов такого пространства является единственным критерием отбора к участию в образовательных практиках, а сами пространства посещают горожане из разных социальных групп. Такая гетерогенность способствует социальному обучению горожан в таких пространствах через ощущение присутствия и сопричастности к сообществу [10, с. 56].
2. Принцип множественности (multiplicity) предполагает, что ризоматическая система не сокращается до единого, но до множественного. Мы понимаем ризо-му в рамках единого множества, некой самости, которая отлична сама от себя, способна превзойти саму себя, перейти свои границы, постоянно трансформироваться и менять форму. Важно отметить, что разрыв ризомы не приводит к ее уничтожению, а способен создать возможности для нового роста: «Ризома может быть разорвана, изломана в каком-нибудь месте, перестроиться на другую линию... может быть разрушена, продолжая восстанавливаться» [1].
Ризоматические образовательные практики в креативных пространствах могут быть описаны следующим утверждением: пока ризома растет, она не воспроизводит сама себя, сталкиваясь с городским пространством, она трансформируется под него и способна изменять его. Сама ризома находится в стадии постоянной трансформации, ее множественность становится союзом, который стремится к однородности, но не обретает ее. То есть, акторы креативного пространства состоят из ри-зом, образуют новые ризомы, само креативное сообщество ризомно, и знание, транслируемое в креативном пространстве способствует легитимации коммуникации и работы в сообществе, в котором ризоматическая модель устраняет необходимость в линейном знании, так и в его валидации у независимого эксперта, как в модели формализованного образования [8, с. 26].
Самостоятельная оценка ценности знания в образовательном пространстве креативных пространств города основывается на критерии полезности для общества или прикладного характера информации. Сообщество акторов креативного пространства, таким образом, получает возможность создания знания все заданного контекста и формирования из него нового звена существующей цепи.
Педагогический опыт в креативных пространствах строится на основе социально-коммуникативных процессов наравне с процессами индивидуального познания акторов через включение в неограниченную систему индивидуального обучения креативного пространства.
3. Принцип разрыва (discontinuity) характеризуется способностью ризомы к прерывистому делению собственной структуры. Корневая система ризомы может быть разорвана в конкретном месте, но будет способна продолжить свое существование в рамках одного из уже существующих ранее разветвлений системы, или в рамках формирования нового «отростка» ризоматиеской сети. В каждом корневище существуют строки деления, которые регламентируют пределы его расслоения и деления на сектора, а также линии детерриториализации регламентирующие построение ризоматической системы в горизонтальной проекции. В корневище ризомы может возникать такой разрыв, который трансформирует разорвавшиеся сегментарные линии в то, что Ж. Де-лез и Ф. Гватарри называют «линия полета» (ligne de fuite) [1 ], такие линии ризомы всегда связаны друг с другом, поэтому невозможным становится постулирование принципов дихотомии и дуализма, даже в зачаточном понимании.
Принцип разрыва раскрывается в креативных пространствах через возможность выбора образовательной практики, ее изменения, прерывания или изменения преподавателя. Формат ризоматического обучения позволяет акторам креативных пространств самостоятельно выстраивать образовательную траекторию, наиболее релевантную для них самих.
Ризоматическая модель обучения предполагает коррекцию образовательной практики в режиме реального времени в соответствии с запросом обучающихся, это может касаться, как, например, расписания, которое можно конструировать и реконструировать, так и содержательной части изучаемой дисциплины (вариативность тем, форматов, отсутствие жёстких дедлайнов), что на наш взгляд, делает эту систему антиподом генеалогической модели построения знания.
4. Картографический принцип (cartography) заключается в том, что корневая система ризомы не может быть иерархически структурирована [7, с. 12]. Корневая система ризомы представляет собой карту, которая воспроизводится только в тесном контакте с реальным, при этом карта не воспроизводит бессознательное, направленное на себя, но создает бессознательное, обладая способностью к постоянным модификациям. Характеристиками такой корневой системы является то, что она может быть проигнорирована, разорвана или адаптирована к любым форматам монтажа, возникающим в результате интенций от единичного актора или группы.
Здесь важно упомянуть оригинальные термины Ж. Делёза и Ф. Гваттари - детерриториализация и ре-территориализация, описывающие способность ризомы к постоянным изменениям.
Детерриториализация - это процесс уничтожения предшествующего порядка, возникающий при отсутствии контроля в ризоматической системе. Разрушение в таком случае осуществляется по непредвиденной траектории.
Ретерриториализация - следующий за детерритори-ализацией процесс по созданию новых форм и моделей ризоматических связей.
В отличие от традиционных форматов обучения, ри-зоматическое пространство обучения основано на постоянном присоединении новых элементов системы и меняющихся контактах. Обращаясь к историческим аспектам повышения эффективности образовательных практик, в частности касающихся успеваемости обучающихся, традиционные образовательные системы прибегали к ужесточению контроля, так как предполагалось, что знание ограничивается осознанием полученной информации [5, с. 149]. В основе такой «древовидной» схе-
сз о
сг
=Е
0
1
—I
У
"О
=Е СГ
мы знание строится на принципах последовательности и стабильности образовательных практик, а само знание является совокупностью стандартов и требований, транслируемых преподавателями.
Ризоматическое обучение способствует формированию у обучающихся «неявного знания», - знания, которое трудно выразить или извлечь, и, следовательно, труднее передать другим путем его записи или вербализации. Традиционно, в группу таких знаний включают личную мудрость, опыт, проницательность [5].
Обучение в креативном пространстве не имеет фик-сированого начала и конца, но постоянно и вписывается в концепции lifelong learning. Формирующиеся линии полета позволяют устанавливать гибкие сроки для демонстрации образовательного результата обучающимися.
В заключении отметим, что ризоматический способ организации образовательных практик в креативных пространствах представляет собой новый подход к планированию обучения. Обучающая среда креативного пространства среда является динамичной, подвижной и способной подстроиться под участников образовательного процесса.
Преимуществом ризоматического подхода является его приближённость к принципам функционирования естественных сообществ, ориентированность на ответственность и самомотивированность обучающихся, коллективное обучение.
От носителя образовательной практики ризоматиче-ское обучение требует создания условий, при которых образовательный маршрут и знания формируются и меняются в соответствии с изменениями окружающего мира благодаря общим усилиям всех членов группы и вкладу каждого в отдельности.
сти // Праксема. Проблемы визуальной семиотики. -
2018. - № 3 (17). - С. 43-56.
10. Киенко Т.С. Социальные факторы городской идентичности: по материалам опроса жителей южно-российских городов // Социальная политика и социальное партнерство. - 2019. - № 11. - С. 56-61.
11. Тимофеева Т.С., Родионов Г.А., Шикерина Я.А. Особенности эмоциональной привязанности к городу как компонента городской идентичности у маргри-нальных молодежных групп // Живая психология. -
2019. - Т. 6. - № 2 (22). - С. 136-143.
«RHIZOMATIC SYSTEM» OF EDUCATIONAL PRACTICES OF CREATIVE SPACES OF THE CITY
Sukhovskaya D.N.
Pyatigorsk State University
The article presents a socio-philosophical analysis of the problem of creative space as an educational locus of the city through the concept of "rhizomes" and the introduction of the term "rhizomatic educational space". The author considers the rhizome as a radical alternative to static and closed systems of educational practices with a rigid axial orientation existing in urban space. The author identifies and describes the basic principles of the manifestation of rhizomacy in the educational practices of the city, identified on the basis of the analysis of creative spaces: the principle of heterogeneity and connectivity; the principle of multiplicity; the principle of discontinuity; the cartographic principle. The article discusses the concepts of deterritorialization and reterri-torialization, describing the ability of the rhizome to constant changes from the perspective of describing the educational space. The article presents the results of a comparative analysis of genealogical rhizomatic approaches to the organization of the educational process, highlights and describes the advantages of the latter.
Keywords: rhizome, creative space, educational space, educational locus of the city, rhizomatic educational space.
<n ■_
u
CM 1Л
Литература
1. Deleuze G., Guattari F. A Thousand Plateaus: Capitalism and Schizophrenia (Athlone Contemporary European Thinkers). - NY: Continuum International Publishing Group Ltd. 2000. - 629 p.
2. Ellis V. Introducing the Creative Learning Principles: Instructional Tasks Used to Promote Rhizomatic Learning Through Creativity // The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas. - 2016. -№ 89. - PP. 1-10.
3. Huachu L. Tacit Knowledge Management and Its Philosophical Analysis // Proceedings of the 2014 International Conference on Global Economy, Commerce and Service Science [Internet resource]. 2014. URL.: http:// creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/
4. Kairiene A. The rhizomatic learning from a perspective of poststructuralism // Journal of Education Culture and Society. - 2020. - № 11. - PP. 102-115.
5. Kelly M. Discipline is control: Foucault contra Deleuze // New Formations. - 2015. - № 84. - PP. 148-162.
6. Mbati L. Rhizomatic Principles in mLearning: A Synthesis of Existing Qualitative Research // mLearn. - 2015. -PP. 46-57.
7. Santos R. The method of cartography and science education: interlocutions // Ensaio Pesquisa em Educagao em Ciencias (Belo Horizonte). - 2022. - № 24. - PP. 1-17.
8. Архиереев Н.Л. Стандартная трактовка научной теории и формальные модели развития научного знания // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. - 2017. - № 12-1 (86). - С. 25-30.
9. Горнова Г.В. Соразмерность города и человека: проблемы формирования городской идентично-
References
1. Deleuze G., Guattari F. A Thousand Plateaus: Capitalism and Schizophrenia (Atlas of Modern European Thinkers). - New York: Continuum International Publishing Group Ltd. 2000. - 629 p.
2. Ellis V. Introduction to the principles of creative learning: Learning tasks used to promote rhizomatic learning through creativity // Information Center: Journal of Educational Strategies, Problems and Ideas. - 2016. - No. 89. - pp. 1-10.
3. Huachu L. Implicit knowledge management and its philosophical analysis // Proceedings of the 2014 International Conference on Global Economy, Commerce and Science of Services [Internet resource]. 2014. URL.: http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/
4. Kairiene A. Rhizomatic learning from the point of view of post-structuralism // Journal of Education, Culture and Society. -2020. - No. 11. - pp. 102-115.
5. Kelly M. Discipline is control: Foucault vs. Deleuze // New Formations. - 2015. - No. 84. - pp. 148-162.
6. Mbati L. Rhizomatic principles in mLearning: synthesis of existing qualitative research // mLearn. - 2015. - pp. 46-57.
7. Santos R. Method of cartography and natural science education: conversations // Ensaio Pesquisa em Educapao em Ciencias (Belo Horizonte). - 2022. - No. 24. - pp. 1-17.
8. Hierarchov N.L. Standard interpretation of scientific theory and formal models of the development of scientific knowledge // Historical, philosophical, political and legal sciences, cultural studies and art criticism. Questions of theory and practice. - 2017. -№ 12-1 (86). - Pp. 25-30.
9. Gornova G.V. The proportionality of the city and man: problems of urban identity formation // Praxema. Problems of visual semiotics. - 2018. - № 3 (17). - Pp. 43-56.
10. Kienko T.S. Social factors of urban identity: based on a survey of residents of cities in the South of Russia // Social policy and social partnership. - 2019. - No. 11. - pp. 56-61.
11. Timofeeva T.S., Rodionov G.A., Shikerina Ya.A. Features of emotional attachment to the city as a component of urban identity in marginal youth groups // Psychology of Life. - 2019. - T. 6. - № 2 (22). - Pp. 136-143.
