CC BY
81
DOI: 10.12731/2218-7405-2016-1-6 УДК 378
результаты опытно-экспериментальной работы по формированию межкультурной компетентности студентов-будущих культурологов
Дудович Д.Л.
В статье рассматриваются результаты опытно-экспериментальной работы по формированию межкультурной компетентности студентов-будущих культурологов средствами иностранного языка. Представлен анализ средств формирования межкультурной компетентности студентов-будущих культурологов.
ключевые слова: эксперимент; эффективность системы формирования межкультурной компетентности; активные методы.
THE OUTCOMES OF THE EXPERIMENT ON INTERCULTURAL AWARENESS FORMATION OF THE WOULD-BE CULTURE EXPERTS
Dudovich D.L.
The article considers the outcomes of the experiment on intercultural awareness formation of the would-be culture experts by foreign language means. The analysis of means of intercultural awareness formation of the would-be culture experts is described.
Keywords: experiment; the system on intercultural awareness formation efficiency; active methods.
Проблема оценки результата образовательной деятельности неразрывно связана с проблемой контроля и качества вузовского образования. Оценка сложной интегративной природы межкультурной компетентности студентов-будущих культурологов является важной научной задачей, при решении которой, на наш взгляд, необходимо соблюдать следующие педагогические требования: индивидуальный характер оценки, то есть необходимо оценивать личные достижения каждого отдельного студента, так как межкультурная компетентность является ин-
дивидуальным свойством, которое невозможно передать или позаимствовать; пролонгирован-ность оценивания, то есть необходимо наблюдать выраженность межкультурной компетентности студента на протяжении длительного времени, тем самым, оценивая различные виды его деятельности и особенности поведения в соответствующих ситуациях; комплексность оценки, поскольку межкультурная компетентность состоит из четырех компонентов (ценностно-моти-вационного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного) и каждый требует определённой оценки; системность оценки, рассмотрение межкультурной компетентности как системы; объективность оценки, что снижает субъективность оценки уровня сформированности межкультурной компетентности; интегрированный характер оценки, обеспечивающий научный подход к оценке интегрального результата формирования межкультурной компетентности как целостности [3].
Констатирующий эксперимент направлялся на выявление уровня сформированности цен-ностно-мотивационного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов в структуре межкультурной компетентности студентов-будущих культурологов. В ходе констатирующего эксперимента установлено, что для большинства студентов, принимавших участие в эксперименте, характерен низкий уровень (выборку составили студенты-будущие культурологи в количестве 125 человек). Объяснением данному факту может быть противоречие между желанием студентов работать в сфере культуры и отсутствием установки на профессиональную деятельность культуролога, а также собственная неуверенность.
Для изучения уровня сформированности компонентов применялась совокупность методов: включенное наблюдение за студентами на занятиях, анкетирование, самооценка, оценка компетентных судей. Рассчитывался индекс самооценки, значение которого лежит в пределах от + 1 до - 1. Вводилась шкала оценок: показатель проявляется в очень большой мере (+1); показатель проявляется в большой мере (+0,5); показатель проявляется в достаточной мере (0); показатель проявляется в небольшой мере (-0,5); показатель проявляется в минимальной мере (-0,5). Индекс самооценки вычислялся по формуле:
J =
щ + 0.5n2 - 0.5n4 - n5
N
где пх, п2, п4, п5 - число выборов ответа, N - число респондентов, принявших участие в эксперименте. По результатам самооценки (констатирующий и формирующий эксперименты) рассчитывалось среднее значение индекса.
В целях подтверждения результатов сформированности ценностно-мотивационного компонента межкультурной компетентности студентов-будущих культурологов, полученных мето-
дом анкетирования, было проведено изучение мотивации к успеху по тесту Т. Элерса [4]. Анализ полученных данных показал, что большинство опрошенных (80%) хотят добиться успеха в профессиональной деятельности: 14,25% опрошенных показали высокий уровень, 20,5% -умеренно высокий, 36.5% - средний, 8,25% - низкий уровень мотивации к успеху. Направленность на взаимодействие выявлена у 90,5% опрошенных, что объясняется стремлением студентов-будущих культурологов поддерживать взаимоотношения с людьми, их потребностью в эмоциональной поддержке, ориентацией на одобрение общества, и подтверждает результаты анкетирования. Направленность на дело показали 56,25% опрошенных, что свидетельствует об их заинтересованности в решении профессиональных задач, стремлении выполнять работу хорошо, ориентированности на достижение результатов профессиональной деятельности.
Результаты позволили предположить, что студенты мотивированы на получение специальных знаний и развитие умений и способностей, необходимых для выполнения профессиональной деятельности. Таким образом, мы убедились в необходимости использования деловых игр, имитирующих профессиональную деятельность культурологов. Данный метод позволял расширять объем профессиональных ситуаций, связанных с проявлением межкультурной компетентности в процессе обучения иностранному языку, вызывая интерес к профессиональной деятельности и потребность в трансформации учебной деятельности в профессиональную [4]. Далее, в ходе констатирующего эксперимента оценивались показатели когнитивного компонента межкультурной компетентности. Результаты оценок обнаружили невысокий уровень сформированности показателей когнитивного компонента межкультурной компетентности студентов-будущих культурологов. Низкие результаты были получены по показателю «знание функций, которые выполняют культурологи» (73,5%), что может быть объяснено недостаточной осведомленностью о специальных знаниях, раскрывающих специфику профессиональной деятельности в сфере культуры. Студенты затрудняются в определении основных терминов профессиональной деятельности, что подтверждается методом открытых предложений: только 9,3% студентов дали определение понятию «межкультурная компетентность», 15,6% - определение понятию «культуролог», 7,3% смогли дать определение понятию «межкультурное взаимодействие». Таким образом, мы убедились в необходимости введения текстов по специальности, тезауруса специальных понятий в курс обучения иностранному языку, деловых игр и моделирования ситуаций межкультурного взаимодействия, которые способствуют имитации реальных условий профессиональной деятельности культурологов, погружая в ее специфику.
Сравнение оценок показателей деятельностного компонента межкультурной компетентности показало низкий уровень их сформированности, что объясняется отсутствием опыта меж-
культурного взаимодействия. Самый низкий результат получен по показателю «умение строить высказывания как единицы речи в процессе передачи социального опыта» (30,0%), что подтверждает необходимость использования диалогических ситуаций, невербального тренинга и ролевых игр на занятиях по иностранному языку. Метод дилогических ситуаций, в основу которого положена проблемная ситуация, и невербальный тренинг способствуют развитию умения владеть вербальными и невербальными средствами общения; строить речь логично и правильно в процессе профессионального межкультурного взаимодействия [3]. Ролевые игры способствуют выстраиванию отношений на основе конструктивного диалога, так как основой ролевых игр становятся ситуации, характерные для профессиональной деятельности. Сравнение оценок показателей рефлексивного компонента межкультурной компетентности показало низкую степень его сформированности, что объясняется неспособностью студентов к анализу своего поведения, профессиональной ситуации в условиях межкультурного взаимодействия. Самый низкий результат получен по показателю «способность толерантно относиться к носителям иной культуры» (50,0%), что свидетельствует об отсутствии у студентов-будущих культурологов опыта профессионального поведения в условиях межкультурного взаимодействия. Убедились в необходимости использования игр на психотехнику, а также ролевых и деловых игр, которые способствуют развитию способностей к анализу и оценке поведения партнеров и своего собственного в ситуации межкультурного взаимодействия, а также результатов профессиональной деятельности [4].
Формирующий эксперимент направлялся на разработку и апробирование системы формирования межкультурной компетентности студентов-будущих культурологов, цель его заключалась во включении студентов в процесс освоения языка специальности на основе идей культурологического, коммуникативного, контекстного, личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подходов с применением активных форм и методов обучения иностранному языку в процессе профессиональной подготовки в вузе. Необходимым для эксперимента было сконструировать и ввести новое содержание в общую систему профессиональной подготовки средствами иностранного языка; отобрать методики для отслеживания результатов экспериментальной работы; ввести в процесс обучения иностранному языку лексические и грамматические упражнения, способствующие формированию ценностно-мотивационного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов межкультурной компетентности. Гипотеза формирующего эксперимента основывалась на предположении, что активные методы влияют на формирование межкультурной компетентности студентов-будущих культурологов, что приводит к позитивным изменениям оценок показателей ценностно-мотивационного, ког-
нитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов межкультурной компетентности студентов-будущих культурологов. В итоге по всем показателям наблюдалась положительная динамика [4].
Сравнительный анализ полученных результатов констатирующего и формирующего экспериментов показал, что уровень сформированности межкультурной компетентности студентов-будущих культурологов по сравнению с констатирующим экспериментом имеет тенденцию к повышению. При этом студенты высказывали пожелания участвовать в тренингах по формированию межкультурной компетентности на следующем курсе (40%), а также увеличить число практических занятий по иностранному языку (37%). В итоге студенты-будущие культурологи в числе мотивов удовлетворенности результатами формирования межкультурной компетентности называли стремление к достижению результатов профессиональной деятельности (47%), повышение возможностей для самореализации в профессиональной деятельности (35%), расширение спектра профессиональных умений и повышение уровня самооценки (42%). Результаты формирующего эксперимента дали достаточно высокое значение показателей всех компонентов, что свидетельствует о результативности разработанной и апробированной системы формирования межкультурной компетентности студентов-будущих культурологов. Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов выявил положительную динамику показателей ценностно-мотивационного компонента межкультурной компетентности.
Значительный рост показателя «потребность в достижении результатов по выполнению функций профессиональной деятельности в условиях межкультурного взаимодействия» (от 80,0% до 92,5%) объясняется тем, что изначально студенты имели недостаточное представление о содержании профессиональной деятельности культурологов и поэтому были слабо ориентированы на профессиональные ценности. В ходе эксперимента студенты знакомились с тезаурусом специальных понятий в процессе чтения специализированных текстов на английском языке, прослушивания диалогов и просмотра видеозаписей по теме специальности, что позволило студентам иметь более полное представление о специфике и особенности их профессиональной деятельности. Так, группа показателей ценностно-мотивационного компонента (в самооценке) дала прирост на 2,9%, в оценке компетентных судей - на 2,8%, что обусловлено применением деловых игр, направленных на получение полного представления о содержании профессиональной деятельности культурологов. Коммуникативный и контекстный подходы к отбору содержания позволили создать у студентов образ профессии, что повлияло на повышение мотивации к достижению результатов профессиональной деятельности [3].
Также был выявлен рост показателей когнитивного компонента в самооценке на 8,04%. Увеличение значений показателей когнитивного компонента обусловлено использованием деловых игр и моделирования ситуаций межкультурного взаимодействия, отражающих профессиональную деятельность культурологов и способствующих моделированию сферы их профессиональной деятельности [4]. Также рост показателей объясняется обращением в процессе обучения иностранному языку к таким темам как «History of culture» (история культуры), «Choosing a career in culture» (выбор профессии в сфере культуры), «National character: Stereotypes or cultural identification» (национальный характер: стереотипы или культурная идентификация), «Nonverbal means of communication» (невербальные средства коммуникации), в ходе изучения которых студенты получали специальные профессиональные знания, а также знакомились с лексико-грамматическими явлениями [5].
Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов показал высокий уровень сформированности показателей деятельностного компонента межкультурной компетентности студентов-будущих культурологов. Показатель «способность к пропаганде значимости культурных ценностей для сохранения культурного наследия» дал рост от 50,0% до 87,5%; показатель «способность к освоению и передаче социального опыта» -от 47,0% до 89,5%; показатель «умение применять правила этикета в ситуации межкультурного взаимодействия» дал рост от 52,5% до 84,5%; показатель «умение понимать проксемику, кинетику и параязык в процессе трансляции социального опыта» - от 45,0% до 68,0%; показатель «умение строить высказывания как единицы речи в процессе передачи социального опыта» - от 30,0% до 90,5%, что объясняется использованием активных методов обучения иностранному языку.
Увеличение значений показателей деятельностного компонента обусловлено применением диалогических ситуаций, невербального тренинга и ролевых игр, которые способствовали поиску разнообразных вариантов решения профессиональных задач в условиях межкультурного взаимодействия; расширению базы профессиональных ситуаций. Невербальный тренинг способствовал развитию умения владеть невербальными средствами общения в ходе межкультурного взаимодействия. Имитация ситуаций, максимально приближенных к реальной профессиональной деятельности культурологов, стимулировала формирование межкультурной компетентности [4]. Значение показателей рефлексивного компонента увеличилось в среднем на 11,2%, что обусловлено применением ролевых и деловых игр при обучении иностранному языку, а также игр на психотехнику, которые направлены на развитие способностей регулиро-
вать свое поведение в процессе профессиональной деятельности и анализировать результаты собственного труда. В процессе проведения ролевых игр у студентов развивается способность к анализу поведения партнеров и своего собственного, тогда как деловые игры развивают способность к анализу профессиональной ситуации. На этапе послеигрового обсуждения студенты оценивают и анализируют полученный во время игры опыт и результат профессиональной деятельности.
В ходе формирующего эксперимента на основе сравнения его результатов с материалами констатирующего эксперимента определялись доминирующие показатели в каждом компоненте. Доминирующим показателем в ценностно-мотивационном компоненте по результатам констатирующего эксперимента является показатель «потребность в освоении и передаче социального опыта», а по результатам формирующего эксперимента - «потребность в достижении результатов по выполнению функций профессиональной деятельности», что свидетельствует об их заинтересованности в решении профессиональных задач, стремлении выполнить работу как можно лучше, ориентированности на достижение результатов профессиональной деятельности, о смещении мотивации студентов на профессиональные ценности, что достигается чтением текстов по специальности в рамках контекстного подхода [5]. В когнитивном компоненте межкультурной компетентности в ходе констатирующего эксперимента доминировал показатель «знания культурных ценностей, передаваемых в процессе трансляции социального опыта», по результатам формирующего компонента - показатель «знание функций, которые выполняют культурологи», что говорит об усвоении содержания профессиональной деятельности культурологов и о полном представлении о специфике их будущей деятельности, поскольку в содержание обучения иностранному языку включались тематические разделы, раскрывающие специфику профессиональной деятельности культурологов. Доминирующим показателем деятельностного компонента по материалам констатирующего эксперимента является показатель «умение применять правила этикета в ситуации межкультурного взаимодействия», по материалам формирующего эксперимента - показатель «умение строить высказывания как единицы речи в процессе трансляции социального опыта», что подтверждает коммуникативно-направленный характер обучения иностранному языку и обусловлено применением активных методов на занятиях по иностранному языку, имитирующих реальную профессиональную деятельность культурологов. В рефлексивном компоненте межкультурной компетентности студентов-будущих культурологов доминирующим показателем по результатам констатирующего эксперимента стал показатель «способность анализировать поведение
партнеров и свое собственное в ситуации межкультурного взаимодействия», по результатам формирующего эксперимента - показатель «способность к анализу, оценке и самооценке результатов профессиональной деятельности в ходе межкультурного взаимодействия», что позволяет сделать вывод о повышении роли рефлексии при выполнении профессиональной деятельности, сформированности способности анализировать профессиональную ситуацию и находить правильное решение, чему способствовало проведение ролевых и деловых игр и обсуждение после игр различных профессиональных ситуаций на занятиях по иностранному языку [2].
Для подтверждения полученных данных и целостного представления о сформированности компонентов межкультурной компетентности студентов-будущих культурологов с помощью корреляционного анализа (рассчитывался коэффициент корреляции Пирсона - статистический пакет для обработки данных) были проанализированы связи между показателями ценностно-мотивационного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов межкультурной компетентности студентов-будущих культурологов.
Значение коэффициента корреляции изменяется в пределах от - 1 до +1. При этом значение коэффициента, близкое к +1 или к - 1, означает наличие или отсутствие значимой корреляционной зависимости между данными переменными. Значение коэффициента, близкое к 0, означает отсутствие связи между переменными. Положительное значение коэффициента означает наличие прямой связи между переменными (при изменении значения одной переменной изменяется значение другой, при этом изменение происходит в одном направлении). Отрицательное значение коэффициента свидетельствует о наличии обратной зависимости между переменными (при изменении значения одной переменной значение другой изменяется в противоположном направлении). Насколько полученное значение коэффициента корреляции не случайно, определяется по величине значимости (Sig. (2-tailed)) - вероятности получить большее, чем выборочное значение коэффициента корреляции. По материалам анализа результатов констатирующего эксперимента выявлена взаимосвязь между: ценностно-мотивационным и когнитивным компонентами (г = 0,497471): показатель «потребность в сохранении культурного наследия» коррелирует с показателем «знание функций, которые выполняют культурологи» (г = 0,590), что свидетельствует о мотивированности студентов на приобретение знаний в сфере профессиональной деятельности культурологов, о желании овладеть функциями профессиональной деятельности. Показатель ценностно-мотивационного компонента «потребность в сохранении культурного наследия» выявил взаимосвязь с показателем рефлексивного
компонента «способность анализировать поведение партнеров и свое собственное в ситуации межкультурного взаимодействия» (г = 0,610). Взаимосвязь выявлена между когнитивным и де-ятельностным компонентами (г = 0,50223): показатель «знание функций, которые выполняют культурологи» коррелирует с показателем «умение понимать проксемику, кинетику и парая-зык в процессе трансляции социального опыта» (г = 0,601); показатель «знание традиционных в изучаемой культуре моделей поведения» коррелирует с показателем «умение применять правила этикета в ситуации межкультурного взаимодействия» (г = 0,502); показатель «знание па-ралингвистических средств общения» с показателем «умение понимать проксемику, кинетику и параязык в процессе трансляции социального опыта» (г = 0,045), что объясняется желанием студентов применять полученные знания на практике и осведомленностью об их будущей профессиональной деятельности. Также установлена взаимосвязь между ценностно-мотивацион-ным и рефлексивным компонентами (г = 0,463931): показатель «потребность в достижении результатов по выполнению функций профессиональной деятельности в условиях межкультурного взаимодействия» коррелирует с показателем «способность к достижению поставленных целей адекватно функциям профессиональной деятельности» (г = 0,528), что свидетельствует об ориентации студентов на достижение результатов профессиональной деятельности. Взаимосвязь выявлена между деятельностным и рефлексивным компонентами (г = 0,49331): показатель «умение строить высказывания как единицы речи» и показатель «умение понимать проксемику, кинетику и параязык в процессе трансляции социального опыта» коррелируют с показателем «способность анализировать поведение партнеров и свое собственное в ситуации межкультурного взаимодействия» (г = 0,730; г = 0, 650), что свидетельствует об осознании студентами важности формирования умений межкультурного взаимодействия для достижения результатов профессиональной деятельности. Выявленные взаимосвязи свидетельствуют о взаимовлиянии показателей ценностно-мотивационного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов межкультурной компетентности. Ценностно-мотивационный компонент дал большее число значимых связей с другими компонентами, следовательно, цен-ностно-мотивационный компонент является доминирующим по результатам констатирующего эксперимента [4].
Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент
Рис. 1. Корреляционные плеяды 1 - ценностно-мотивационный компонент, 2 - когнитивный компонент, 3 - деятельностный компонент, 4 - рефлексивный компонент.
В результате формирующего эксперимента увеличилось количество взаимосвязей между показателями всех компонентов и подтвердились установленные ранее взаимосвязи.
Рис. 2. Корреляционные взаимосвязи между показателями компонентов в структуре межкультурной компетентности студентов-будущих культурологов (порезультатам констатирующего эксперимента)
1 - интерес к изучению другой культуры; 2 - потребность в сохранении культурного наследия;
3 - интерес и привлечение внимания общества к проблемам защиты культурного наследия;
4 - потребность к освоению и передаче социального опыта; 5 - потребность в достижении результатов по выполнению функций профессиональной деятельности в условиях межкультурного взаимодействия; 6 - знание функций, которые выполняют культурологи; 7 - знание культурных ценностей, передаваемых в процессе трансляции; 8 - знание паралингвистиче-ских средств общения; 9 - знание традиционных в изучаемой культуре моделей поведения; 10 - знание особенностей речевого поведения и невербальной коммуникации в процессе межкультурного взаимодействия; 11 - способность к пропаганде значимости культурных ценностей для сохранения культурного наследия; 12 - способность к освоению и передаче социального опыта; 13 - умение понимать проксемику, кинетику и параязык в процессе трансляции социального опыта; 14 - умение применять правила этикета в ситуации межкультурного взаимодействия; 15 - умение строить высказывания как единицы речи в процессе трансляции социального опыта; 16 - способность к достижению поставленных целей адекватно функциям профессиональной деятельности; 17 - способность толерантно относиться к носителям иной культуры в процессе трансляции социального опыта; 18 - способность к анализу, оценке и самооценке результатов профессиональной деятельности в ходе межкультурного взаимодействия; 19 - способность анализировать поведение партнеров и свое собственное в ситуации межкультурного взаимодействия.
Таким образом, подтвердились и усилились ранее установленные связи между: ценностно-мотивационным и когнитивным компонентами (было г = 0,497471, стало г = 0,681852); когнитивным и деятельностным компонентами (было г = 0,50223, стало г = 0,750223); ценност-но-мотивационным и рефлексивным компонентами (было г = 0,463931, стало г = 0, 745672); деятельностным и рефлексивным (было г = 0,49331, стало г = ,703511). Обнаружилось значительное усиление взаимосвязи между ценностно-мотивационным и когнитивным компонентами, что свидетельствует о понимании студентами роли межкультурного взаимодействия в профессиональной деятельности культурологов и вхождении ценностей профессиональной деятельности в учебную [1]. Показатели деятельностного компонента коррелируют с показателями когнитивного компонента, что объясняется применением полученных знаний о специфике профессиональной деятельности культурологов в ролевых и деловых играх на занятиях по иностранному языку, имитирующих реальную профессиональную деятельность культурологов, и готовностью студентов к реализации функций профессиональной деятельности в условиях межкультурного взаимодействия.
Показатель ценностно-мотивационного компонента «потребность в сохранении культурного наследия» коррелирует с показателем деятельностного компонента «способность к пропаганде значимости культурных ценностей для сохранения культурного наследия» (г = 0,695)
и показатель «интерес и привлечение внимания общества к проблемам защиты культурного наследия также коррелирует с показателем деятельностного компонента «способность к пропаганде значимости культурных ценностей для сохранения культурного наследия» (г = 0,820), что объясняется развитием коммуникативных умений, необходимых для участия в ситуациях межкультурного взаимодействия, потребностью студентов в выполнении профессиональных функций. Выявлены тесные взаимосвязи между показателями деятельностного и когнитивного компонента, деятельностного и ценностно-мотивационного компонентов. Рефлексивный компонент обнаружил значимые связи со всеми компонентами межкультурной компетентности: показатель рефлексивного компонента «способность к достижению поставленных целей адекватно функциям профессиональной деятельности» коррелирует с показателями: ценностно-мотивационного компонента «потребность в достижении результатов по выполнению функций профессиональной деятельности» (г = 0,640); когнитивного компонента «знание функций, которые выполняют культурологи» (г = 0,840); деятельностного компонента «способность к пропаганде значимости культурных ценностей для сохранения культурного наследия» (г = 0,690) и «умение строить высказывания как единицы речи в процессе трансляции социального опыта» (г = 0,608). Показатель рефлексивного компонента «способность толерантно относиться к носителям иной культуры в процессе трансляции социального опыта» обнаружил взаимосвязь с показателями: когнитивного компонента «знание традиционных в изучаемой культуре моделей поведения» (г = 0,790) и «знание особенностей речевого поведения и невербальной коммуникации в процессе межкультурноговзаимодействия» (г = 0,808); деятельностного компонента «умение применять правила этикета в ситуации межкультурного взаимодействия» (г = 0,689).
Полученные данные свидетельствуют о том, что в результате формирующего эксперимента, направленного на развитие показателей межкультурной компетентности студентов-будущих культурологов, выявилась тесная взаимосвязь всех компонентов, гармоничное развитие их показателей. Обнаружены тесные взимосвязи между показателями деятельностного и когнитивного компонентов, что объясняется способностью применять полученные знания в процессе реализации межкультурного взаимодействия. Наиболее значимые корреляционные связи показал рефлексивный компонент, что свидетельствует об усилении его роли в структуре межкультурной компетентности [1].
Рис. 3. Корреляционные взаимосвязи между показателями компонентов в структуре межкультурной компетентности студентов-будущих культурологов (порезультатам формирующего эксперимента)
Деятельностный компонент является доминирующим компонентом в структуре межкультурной компетентности, поскольку его показатели обнаружили наибольшее количество значимых корреляционных связей с другими компонентами, что свидетельствует о готовности студентов-будущих культурологов к реализации профессиональных функций в ходе межкультурного взаимодействия [4].
С помощью корреляционного анализа устанавливалась тесная взаимосвязь между компонентами. Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов показал различие доминирующих компонентов.
Если по результатам констатирующего эксперимента наиболее высокие результаты дали показатели ценностно-мотивационного компонента, то формирующий эксперимент выявил доминирующую интеграцию показателей деятельностного компонента межкультурной компетентности, что подтверждает эффективность содержательного элемента системы формирования межкультурной компетентности: иностранный язык, основные функции которого -культурная и коммуникативная [2]. В результате формирующего эксперимента гипотетическая
позиция, предполагающая рост показателей по всем компонентам межкультурной компетентности, подтвердилась [4].
Таким образом, разработанная в ходе исследования система формирования межкультурной компетентности студентов-будущих культурологов доказала свою эффективность и может использоваться при обучении иностранному языку студентов для подготовки к профессиональной деятельности в условиях межкультурного взаимодействия. Одновременно повышается уровень освоения иностранного языка, представленного совокупностью видов речевой деятельности (говорение, письмо, чтение, аудирование) и основными языковыми аспектами (лексика, грамматика). Результаты тестирования показали, что повысился уровень освоения грамматических правил и конструкций; увеличился объем лексического материала; улучшились такие показатели говорения, как умение представлять сообщение, выстраивать монолог-описание, диалог-интервью, диалог-обмен мнениями, составление диалога по теме, умение пересказывать; в области письма улучшились навыки написания деловых и сопроводительных писем, тезисов устного выступления, написание рекламных проектов и презентаций [5]. Таким образом, в результате формирующего эксперимента подтвердилась гипотетическая позиция, предполагающая рост показателей в структуре межкультурной компетентности студентов-будущих культурологов.
Список литературы
1. Зимняя И.А., Земцова Е.В. Интегративный подход к оценке единой социально-профессиональной компетентности выпускников вузов // Высшее образование сегодня. 2009. № 3. С. 14-19.
2. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании: теория, методология, технологии: материалы международной научно-практической конференции. М.: СФГА, 2008. 219 с.
3. Костикова Л.П. Подготовка студентов гуманитарного вуза к межкультурному взаимодействию: монография. М.: Изд-во МПСИ, 2010. 212 с.
4. Левченко В.В., Дудович Д.Л. Сущность категории «межкультурное взаимодействие» // Межкультурное взаимодействие в современном мире: материалы и доклады международного культурно-образовательного форума 24-26 марта 2014. Самара: Институт анализа экономики города и региона, 2014. С. 218-225.
5. Постникова Е.В. Английский язык (для подготовки к экзамену): учебное пособие. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2015. 56 с.
6. Слепович В.С. Межкультурная коммуникация = Intercultural Communication Course Pack: Учебное пособие. Мн.: БГЭУ, 2006. 295 с.
7. Cultural Awareness: Alan Maley, Barry Tomalin and Susan Stempleski. Oxford University Press, 1993.
8. Intercultural Resource Pack: Derek Utley. Cambridge (Professional Series), 2004.
References
1. Zimnyaya I.A., Zemtsova E.V. Vysshee obrazovanie segodnya. 2009. № 3, pp. 14-19.
2. Kompetentnostnyy podkhod v vysshem professional'nom obrazovanii: teoriya, metodologiya, tekhnologii: materialy mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii [Competence approach in higher education: the theory, methodology, technology: materials of the international scientific-practical conference]. M.: SFGA, 2008. 219 p.
3. Kostikova L.P. Podgotovka studentov gumanitarnogo vuza k mezhkul'turnomu vzaimodeystviyu [Preparing students a liberal arts college for intercultural interaction]. M.: Izd-vo MPSI, 2010. 212 p.
4. Levchenko V.V., Dudovich D.L. Mezhkul'turnoe vzaimodeystvie v sovremennom mire: materialy i doklady mezhdunarodnogo kul'turno-obrazovatel'nogo foruma 24-26 marta 2014 [Intercultural interaction in the modern world: the materials and reports of international cultural and educational forum 24-26 March 2014]. Samara: Institut analiza ekonomiki goroda i regiona, 2014, pp. 218225.
5. Postnikova E.V Angliyskiy yazyk (dlya podgotovki k ekzamenu) [English (exam preparation)]. Samara: Izd-vo «Samarskiy universitet», 2015. 56 p.
6. Slepovich V.S. Mezhkul'turnaya kommunikatsiya [Intercultural Communication]. Mn.: BGEU, 2006. 295 p.
7. Cultural Awareness: Alan Maley, Barry Tomalin and Susan Stempleski. Oxford University Press, 1993.
8. Intercultural Resource Pack: Derek Utley. Cambridge (Professional Series), 2004.
ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ
Дудович Дарья Леонидовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков и профессиональной коммуникации
Самарский Государственный Аэрокосмический Университет имени академика С.П. Королева (Национальный Исследовательский Университет)
ул. Молодогвардейская, 151, Самара, Самарская обл., 443001, Российская Федерация [email protected]
DATA ABOUT THE AUTHOR
Dudovich Dar'ya Leonidovna, PhD, Assistant Professor of Foreign Languages and Professional Communication
Samara State Aerospace University
151, Molodogvardeyskaya St., Samara, 443001, Russian Federation [email protected]
