CC BY
10
Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com 2022, №5, Том 10 / 2022, No 5, Vol 10 https://mir-nauki.com/issue-5-2022.html URL статьи: https://mir-nauki. com/PDF/ 15PDMN522.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:
Шарафеева, Л. Р. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущих учителей математики к организации мобильного обучения школьников / Л. Р. Шарафеева // Мир науки. Педагогика и психология. — 2022. — Т. 10. — № 5. — URL: https://mir-nauki.com/PDF/15PDMN522.pdf
For citation:
Sharafeeva L.R. The results of experimental work on the future teachers' readiness formation of mathematics for the organization of mobile learning for schoolchildren. World of Science. Pedagogy and psychology, 10(5): 15PDMN522. Available at: https://mir-nauki.com/PDF/15PDMN522.pdf. (In Russ., abstract in Eng.).
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 20-313-90026
Шарафеева Ландыш Рамилевна1
ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» Елабужский институт (филиал), Елабуга, Россия Старший преподаватель кафедры «Математики и прикладной информатики»
E-mail: [email protected] ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1353-7424 РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author profile.asp?id=796242 SCOPUS: https://www.scopus.com/authid/detail.url?authorId=57200418869
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущих учителей математики к организации мобильного обучения школьников
Аннотация. Введение. В условиях цифровизации экономики получение знаний с помощью разнообразных мобильных технологий становится частью современной системы образования, основанных на интерактивных технологиях, обеспечивающих гибкое, доступное, индивидуальное обучение. Несмотря на наличие множество исследований в данной области, имеются проблемы использования мобильных технологий в обучении математике. Мобильные технологии если и используются, то, как правило, фрагментарно. Недостаточно раскрыт дидактический потенциал использования мобильных технологий в процессе обучения школьников математике. На наш взгляд, решение вышеперечисленных проблем достигается профессионализмов педагогов и требуется целенаправленная специальная подготовка будущих учителей математики к организации мобильного обучения школьников. Автором была разработана модель, состоящая из мотивационного, личностного, теоретического, деятельностного и рефлексивного компонентов. Для проверки эффективности разработанной модели проведена опытно-экспериментальная работа. Цель статьи — описание и анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущих учителей математики к организации мобильного обучения школьников.
Методы. Методология диссертационного исследования основана на личностно-ориентированном, системно-деятельностном и компетентностном подходах; на теории и практики подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности; на концептуальных основах мобильного обучения; исследованиях в области преподавания математики с использованием мобильных технологий. Основными методами исследования
1 https://kpfu.ru/landysh. sharafeeva
составляют педагогический эксперимент и статистическая обработка результатов исследования.
Результат. Педагогический эксперимент проводился на базе Елабужского института Казанского федерального университета. В эксперименте участвовало 62 бакалавров педагогического образования по профилю «Математика и физика». Для подтверждения эффективности исследуемой модели, мы определяли уровень сформированности каждой компоненты у будущих учителей в начале опытно-экспериментальной работы и после прохождения модуля «Мобильные технологии в математическом образовании». Результаты исследования показывают, что наблюдается положительная динамика не только в итоговых показателях сформированности компонентов готовности будущих учителей математики к организации мобильного обучения школьников, но и по всем диагностируемым показателям. Для проверки статистической значимости и обоснованности полученных результатов мы применяли Т-критерий Уилкоксона, который позволил выявить, что показатели уровня сформированности готовности будущих учителей математики к организации мобильного обучения школьников после реализации учебного курса превышают значения показателей до эксперимента.
Заключение. Результаты опытно-экспериментальной работы, включающей констатирующий, формирующий и контрольный этапы, свидетельствует, что разработанная нами модель обеспечивает эффективность формирования готовности будущего учителя математики к организации мобильного обучения школьников.
Ключевые слова: мобильное обучение; формирование; готовность; будущий учитель математики; модель; опытно-экспериментальная работа; мобильные устройства; метод Т-критерий Уилкоксона
Введение
Одной из главных задач системы школьного образования является обеспечение обучающихся фундаментальными знаниями. Имея фундаментальные знания, человек способен ориентироваться в огромном потоке информации, генерировать новые знания. В школьном образовании особую роль играют знания в области математики. Математика способствует развитию умственных качеств учащихся, тренирует память, улучшает мыслительную деятельность и способность концентрироваться. Знания, полученные в процессе изучения математики, формируют базу для освоения других школьных дисциплин.
Современные дети — это дети цифрового УиСЛ-мира, которые отличаются от предыдущих поколений по способу мышления и восприятию информации. Поэтому, обучая детей фундаментальным знаниям, учителю необходимо использовать новые методы обучения с использованием цифровых технологий. О необходимости применения цифровых образовательных технологий в учебном процессе говорится и в Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования. При планировании учебного курса учителям рекомендуется рассмотреть возможность использовать по изучаемой теме цифровые образовательные ресурсы, такие как «электронные учебники и задачники, электронные библиотеки, виртуальные лаборатории, мультимедийные программы, игровые программы, коллекции цифровых образовательных ресурсов»2.
2 Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.05.2021 № 287 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» (Зарегистрирован 05.07.2021 № 64101). — URL: https://fgosreestr.ru/uploads/fües/238eb2e61e443460b65a83a2242abd57.pdf (дата обращения: 15.08.2022).
Уроки математики проходят не в компьютерных классах, поэтому вопрос применения цифровых образовательных ресурсов в учебном процессе можно решить с помощью мобильных устройств. Под мобильными устройствами мы понимаем смартфоны, ноутбуки, планшеты, электронные книги, нетбуки и прочие гаджеты. Исследования Д.О. Королевой показывают, что «практически все школьники имеют собственные смартфоны с выходом в Интернет, даже находясь дома и имея стационарный компьютер, предпочитают пользоваться мобильными устройствами» [1]. Результаты исследований многих ученых доказывают эффективность преподавания математики с использованием мобильных технологий, а также повышение успеваемости и качества знаний учащихся [2-7].
Однако 31 августа 2022 года Министерство просвещения Российской федерации запретило использование мобильных телефонов на уроках в школах России3. Речь идет о мобильных телефонах, которые имеют маленький размер экрана. На уроках разрешается пользоваться ноутбуками и планшетами. Технология ВУОБ, когда учащиеся и преподаватели используют свои собственные мобильные устройства, теряет свою актуальность, так как не у всех участников образовательного процесса имеются планшеты и ноутбуки. Не все школы готовы и к реализации технологии ОУОБ, когда учащимся выдают планшеты или ноутбуки. Таким образом, использование мобильных устройств зависит от технической оснащенность учебного процесса и готовности педагогов к организации мобильного обучения школьников.
Учитывая актуальность и необходимость подготовки будущих учителей математики к организации мобильного обучения школьников, автором были изучены компоненты исследуемой готовности [8] и разработана модель формирования готовности будущих учителей к организации мобильного обучения школьников [9]. Для проверки эффективности модели была проведена опытно-экспериментальная работа. Целью данной статьи является описание и анализ результатов проведенного исследования.
Гипотеза исследования состоит в следующем: формирование готовности будущего учителя математики к реализации мобильного обучения школьников будет эффективным, если формирование готовности осуществляется поэтапно в контексте предстоящей профессиональной деятельности в рамках теоретически обоснованной, разработанной и экспериментально проверенной модели.
Методологическим основанием исследования являются личностно-ориентированный подход, признающий личность целью, субъектом, результатом и главным критерием эффективности педагогического процесса, и системно-деятельностный подход, позволяющий рассматривать процесс подготовки учителей математики как систему структурированных и взаимосвязанных видов деятельности. Компетентностный подход в данном исследовании предполагает формирование и развитие у будущих учителей компетенций в области мобильного обучения, которые в дальнейшем обеспечат их успешное вхождение в профессиональную деятельность.
В исследовании использовались следующие методы: теоретические — анализ и обобщение трудов отечественных и зарубежных исследователей по проблеме исследования; эмпирические — наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент; математические — статистическая обработка результатов исследования.
3 https://edu.gov.ru/press/5697/zapret-ispolzovaniYa-mobilnYh-v-shkole-rasprostranYaetSYa-tolko-na-uchebnYY-
process/.
Методы
Результаты
Готовность будущих учителей к организации мобильного обучения школьников мы определяем как единство мотивационного, личностного, теоретического, деятельностного и рефлексивного компонентов. Характеристика уровней сформированности зависит от критериев их оценки. Мы выделили следующие критерии в соответствии с компонентами готовности: мотивационный, личностный, гностический, деятельностный и рефлексивный и определили показатели этих критериев. При определении уровней готовности опирались на активно применяемую в вузах балльно-рейтинговую систему оценки знаний обучающихся, в которой используется система оценок отлично, хорошо, удовлетворительно и неудовлетворительно. Исходя из этого, нами были выделены 4 уровня готовности будущего учителя к организации мобильного обучения школьников: высокий, повышенный, средний, низкий.
Педагогический эксперимент проводился на базе Елабужского института Казанского федерального университета. В эксперименте участвовало 62 бакалавра, обучающихся по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), профили «Математика и физика». В ходе опытно-экспериментальной работы был использован следующий диагностический инструментарий: анкетирование, тестирование, методы самооценки, метод экспертной оценки, методы статистической проверки полученных данных.
Опытно-экспериментальная работа включала три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
Цель констатирующего этапа эксперимента — выявление исходного уровня готовности будущих учителей математики к организации мобильного обучения школьников. На данном этапе была проведена диагностика мотивационного, личностного, теоретического, деятельностного и рефлексивного компонентов исследуемой готовности.
Диагностика мотивационного, личностного и рефлексивного компонентов на констатирующем этапе осуществлялась путем анкетирования будущих учителей с применением шкалы Лайкерта (метод суммарных оценок). Респондентам необходимо было указать степень своего согласия или несогласия с определенным утверждением по шкале от 1 до 5, где 1 — полностью не согласен, 5 — полностью согласен. Для получения достоверных результатов по теоретическому и деятельностному компонентам было проведено тестирование студентов.
Цель формирующего этапа — апробация модели готовности будущих учителей математики к организации мобильного обучения школьников. Для достижения цели было проведено обучение студентов с использованием авторского учебного курса (модуля). Программа рассчитана на 72 часа, из которых 16 часов лекций, 20 часов лабораторных занятий; 36 часов самостоятельной работы. Форма итогового контроля — зачет.
Программой курса (модуля) предусмотрены лекционные и лабораторные занятия. На вводной лекции преподаватель знакомит студентов целью, содержанием и структурой курса. Здесь же студенты делятся на подгруппы и определяются с темой проектной работы, суть которой заключается в изучение мобильных программ (мобильные приложения по математике, конструкторы мобильных приложений, цифровые образовательные ресурсы по математике) или же в проведении исследования теоретического вопроса в области мобильного обучения. Защита работы проводится в виде мастер-класса во время лекционных занятий. Теоретический материал по курсу изучается студентами самостоятельно в дистанционном формате, после каждой лекции имеются тестовые задания. Во время лабораторных занятий студенты изучают мобильные образовательные технологии, проводят фрагменты урока или мероприятия по
математике с использованием мобильных технологий. Такая методика проведения курса позволяет студентам не только получать теоретические и практические основы мобильного обучения, но и выработать навыки самостоятельного изучения современных программных продуктов, развивает коммуникацию, критическое мышление, креативность и навыки работы в команде. Практико-ориентированность курса позволяет сочетать фундаментальное математическое образование с профессионально-прикладной подготовкой обучающихся.
Результатом реализации программы стало формирование у будущих учителей математики мотивационного, личностного, теоретического, деятельностного и рефлексивного компонентов готовности к организации мобильного обучения школьников.
Мотивационный компонент формировался на основе наблюдения будущими учителями математики за использованием мобильных технологий на лекционных и лабораторных занятиях, вовлечением их к использованию мобильных технологий в учебно-педагогической деятельности.
Личностный компонент формировался в процессе выполнения креативных заданий с помощью интерактивных методов, работы с учебной и дополнительной цифровой литературой, изучением существующих методических разработок в области мобильного обучения математике, защиты итоговых и проектных работ.
Формирование теоретического компонента происходило на основе работы с лекционным материалом в разработанном цифровом образовательном ресурсе, с дополнительной литературой, электронными учебниками, ресурсами сети Интернет.
С помощью заданий, связанных с созданием цифровых образовательных ресурсов для мобильного обучения, а также заданий, основанных на анализе дидактических возможностей и практик применения, подбором более целесообразных мобильных технологий в преподавании математики формировался деятельностный компонент.
Рефлексивный компонент формировался в процессе оценки и обсуждения ошибок, связанных с созданием, подбором и применением цифровых образовательных ресурсов по математике для организации мобильного обучения школьников.
Цель контрольного этапа — установить, способствует ли обучение будущих учителей математики по разработанной модели, повышению уровня их готовности к организации мобильного обучения школьников. На данном этапе была проведена повторная диагностика студентов по тем же критериям, что и на констатирующем этапе, исследовалась динамика уровня сформированности готовности будущих учителей к организации мобильного обучения школьников, проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы.
Для подтверждения эффективности исследуемой модели, мы определили уровень сформированности каждого компонента у будущих учителей в начале опытно-экспериментальной работы и после прохождения модуля «Мобильные технологии в математическом образовании». Результаты представлены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты диагностики компонентов исследуемой готовности
Мотивационный Личностный Теоретический и Рефлексивный
Уровни компонент компонент деятельностные компоненты компонент
до после до после до после до после
Низкий 6 % 0 % 5 % 0 % 60 % 29 % 0,0 % 0,0 %
Средний 29 % 19 % 35 % 27 % 23 % 26 % 16,1 % 6,5 %
Повышенный 45 % 48 % 42 % 48 % 13 % 18 % 50,0 % 58,1 %
Высокий 19 % 32 % 18 % 24 % 5 % 27 % 33,9 % 35,5 %
Составлено автором
Анализ результатов мотивационного компонента показывает, что большинство студентов обладают повышенной мотивацией к применению мобильных технологий как на констатирующем, так и на контрольном этапе. После эксперимента количество студентов, владеющих высокой мотивацией, возросло на 13 %, а с низким уровнем снизилось до нуля. Значение общего балла мотивационного критерия увеличилось на 7,49 %. Этот факт свидетельствует о положительной динамике уровня сформированности мотивационной компоненты после проведения опытно-экспериментальной работы.
Для определения уровня личностной компоненты была проведена диагностика конструктивных, коммуникативных и организаторских способностей будущих учителей математики в организации мобильного обучения школьников. Сводный результат констатирующего и контрольного этапа с результатами анкетирования студентов по трем показателям приведен в таблице 2.
Таблица 2
Результаты анкетирования
Диагностируемые способности Результаты до эксперимента Результаты после эксперимента
Конструктивные 1082 1229
Коммуникационные 1176 1203
Организаторские 890 953
Итог 3148 3385
Составлено автором
Как видим, баллы по каждому показателю личностного критерия имеют положительную динамику, а их суммарное значение увеличилось на 7 %. Этот факт свидетельствует о том, что целенаправленная подготовка будущих учителей к организации мобильного обучения школьников способствует развитию таких личностных качеств, как конструктивные, коммуникационные и организаторские.
Уровень знаний теоретических основ мобильного обучения и практических навыков применения мобильных технологий будущими учителями математики был определен с помощью тестирования. Анализ данных Таблицы 1 показывает, что в начале эксперимента 60 % студентов имели низкий уровень знаний в области мобильного обучения, а на высоком уровне таких студентов было всего 5 %. К концу эксперимента число студентов с низким уровнем теоретических знаний и практических навыков уменьшилось почти вдвое (29 %), тогда как с высоким стало 27 %. После эксперимента число студентов с высоким, повышенным и средним уровнем теоретических знаний и практических навыков увеличилось, а с низким уровнем знаний уменьшилось. Таким образом, подготовка будущих учителей по разработанной модели способствует результативной теоретической и практической подготовке в области мобильного обучения.
Для диагностики уровня сформированности рефлексивного компонента готовности будущих учителей математики к организации мобильного обучения школьников, студентам предлагалось пройти анкетирование до начала эксперимента и после его окончания. Анализ данных таблицы 1 показывает, что число студентов с низким уровнем сформированности рефлексивной компоненты в начале и в конце эксперимента равно нулю. Это объясняется тем, что опытно-экспериментальная работа проводилась среди студентов старших курсов, владеющих рефлексивными умениями. В начале эксперимента на среднем уровне сформированности рефлексивной компоненты находилось 16,1 % студентов, в конце курса процент студентов на этом уровне уменьшилось на 9,6 %.
Однако наблюдаем повышение показателей на повышенных и высоких уровнях рефлексивной компоненты готовности будущих учителей к организации мобильного обучения школьников.
Уровень сформированности готовности будущего учителя математики к организации мобильного обучения школьников рассчитывался как среднеарифметическое значение уровней описанных компонентов. Результаты диагностики представлены в таблице 3.
Таблица 3
Результаты диагностики уровня сформированности к исследуемой готовности
Уровни До эксперимента После эксперимента
Низкий 1,6 % 0 %
Средний 35,4 % 20,9 %
Повышенный 63,0 % 58,1 %
Высокий 0 % 21 %
Составлено автором
Анализ данных таблицы 3 показывает, что в начале эксперимента на среднем и повышенном уровнях сформированности готовности находилось 35,4 % и 63 % студентов, в конце курса процент студентов на этих уровнях уменьшилось на 14,5 % и 4,9 % соответственно. Однако наблюдаем повышение показателей на высоких уровнях готовности будущих учителей к организации мобильного обучения школьников (рис. 1).
Динамика изменения уровня сформированности исследуемой готовности будущих учителей
70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%
I
До эксперимента После эксперимента
Рисунок 1. Динамика изменения уровня сформированности исследуемой готовности будущих учителей математики (составлено автором)
Деятельностный компонент является необходимым для осуществления процесса формирования предметной компетенции. Курс (модуль) «Мобильные технологии в математическом образовании» имеет практико-ориентированный характер, одной из задач которого является развитие практических навыков применения мобильных технологий в преподавании математики. Кроме результатов тестирования, оценка деятельностного критерия осуществлялась в течение учебного курса по балльно-рейтинговой системе. Итоговые результаты формирования деятельностного компонента модели представлены на рисунке 2.
50%
g 40% s
g 30%
H
о 20%
63 H
P 10%
s
£ 0%
Уровень сформированности деятельностного компонента
I
низкий средний повышенный высокий
Рисунок 2. Уровень сформированности деятельностного компонента (составлено автором)
Как видим, 44 % студентов обладают высоким уровнем сформированности деятельностной компоненты, повышенным — 23 %, средним — 32 % и всего 2 % показали неуспеваемость по курсу. Кроме экспертной оценки была проведена самооценка, т. е. оценка студентами своих разработанных цифровых образовательных ресурсов, работа над проектом и процедура его защиты. Для конструктивной самооценки обучающимися были предложены вопросы, оформленные в Google Forms. Студентам необходимо было оценить каждый компонент по трёхбалльной шкале, где 0 — элемент не выполнен, 1 — элемент выполнен частично, 2 — элемент выполнен полностью.
Анализ средних результатов самооценки позволяет нам сделать следующие выводы. В конце эксперимента 65,9 % студентов высоко оценивали свои умения создавать, отбирать, применять мобильные образовательные ресурсы, а также работу над проектом. Всего 3,4 % студентов не справились с некоторыми задачами, причем затруднения вызвали задания, связанные с дополненной реальностью. Получается, что результаты самооценки позволяют преподавателю выявить трудности, сложности в изучении курса студентами и осуществить аналитический подход к организации учебного процесса, тогда как сам процесс самооценивания для студентов имеет воспитательный характер, позволяет провести саморефлексию.
Таким образом, результаты экспертной оценки и самооценки показывают о достаточно высоком уровне развития у студентов практических умений и навыков в области мобильного обучения после прохождения курса (модуля) «Мобильные технологии в математическом образовании».
Целью опытно-экспериментальной работы являлась проверка эффективности разработанной модели по формированию готовности будущего учителя математики к организации мобильного обучения школьников. За нулевую гипотезу H0 примем утверждение, что показатели уровня сформированности готовности будущих учителей математики к организации мобильного обучения школьников после реализации учебного курса превышают значения показателей до эксперимента. Тогда альтернативная гипотеза H1 состоит в том, что показатели уровня сформированности готовности будущих учителей математики к организации мобильного обучения школьников после реализации учебного курса меньше значений показателей до эксперимента.
Для подтверждения либо отклонения выдвинутой гипотезы использовался метод T-критерия Уилкоксона. Для проверки гипотезы исследования из 62 студентов случайным образом были выбраны 20 респондентов. После удаления нулевых значений объем выборки
остался равной 18. Для п = 18 критические значения Т-критерия Уилкоксона при уровне значимости 1 % равно 32, а при 5 % — 47. Эмпирическое значение Т-критерия в данном исследовании равно 15. Строим «ось значимости» (рис. 3).
Рисунок 3. Ось значимости для уровня определения готовности будущего учителя математики к организации мобильного обучения школьников (составлено автором)
Анализ «оси значимости» показывает, что полученная величина Тэмп попадает в зону значимости. Следовательно, можно утверждать, что зафиксированные в эксперименте изменения неслучайны и значимы на 1 % уровне. Нулевая гипотеза принимается. Интегральные показатели после опытно-экспериментальной работы превышают значения показателей до опыта.
Таким образом, проведение курса «Мобильные технологии в математическом образовании» на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы, способствует повышению уровня готовности будущих учителей математики к организации мобильного обучения школьников. Стоит отметить, что положительная динамика наблюдается не только в итоговых показателях сформированности компонентов готовности будущих учителей математики к организации мобильного обучения школьников, но и по всем диагностируемым показателям.
Вопросы подготовки будущих учителей к использованию мобильных технологий в профессиональной деятельности бурно обсуждается в научной среде в рамках различных конференций, вебинаров, круглых столов и т. д. Проведены исследования технологической и психологической готовности обучающихся к использованию мобильных технологий в образовании [10; 11]. Соболева Е.В. и Перевозчикова М.С. утверждают, что «мобильные образовательные игры за счет интерактивности и усиления обратной связи, повлияли на когнитивную деятельность будущих педагогов и на повышения качество познания» [12]. Мачихина С.О. и Стариченко Б.Е. говорят, что «проведение лекционных занятий с помощью мобильных систем аудиторного опроса способствуют активизации учебной деятельности и росту вовлеченности студентов» [13]. Результаты исследований данных авторов позволил нам убедится в актуальности и необходимости использования мобильных технологий в профессиональной деятельности педагогов.
Мы считаем, что подготовка будущих учителей к организации мобильного обучения должен иметь целенаправленный характер и требует специально организованной подготовки, которую можно представить в виде модели. Для формирования готовности будущих учителей к организации мобильного обучения школьников нами разработан и апробирован курс (модуль) «Мобильные технологии в математическом образовании». Для определения содержания курса, сначала были сформулированы дидактические задачи мобильных технологий по видам учебной деятельности в преподавании математики. Здесь мы опирались на результаты исследований М.Ю. Новикова [14] и Н.В. Поздняковой, О.И. Колесниковой [15].
Зона значимости
Зона незначимости
Обсуждение
Исследован опыт реализации курса «Технологии мобильного обучения» Б.Е. Стариченко в Уральском государственном педагогическом университете. Построение курса автор основывает на таких принципах, как «комплексность по видам учебной деятельности, ориентация на свободное облачное программное обеспечение, ориентация на самостоятельную работу студентов, оценивание по итогам проектирования» [16]. Алиева Р.Р., Гамзаева М.В., Коркмазов А.В. считают, что для эффективного применения мобильных технологий будущим педагогам необходимо проектировочные, аналитические, коммуникативно-организаторские и конструктивные умения [17].
Ценностью данного исследования заключается в том, что автор предлагает теоретически обоснованную и экспериментально проверенную модель формирования готовности будущего учителя математики к реализации мобильного обучения школьников. Разработанная модель ориентирована на подготовку будущих учителей математики и содержит компоненты их готовности к организации мобильного обучения школьников. Компонентный подход позволяет более детально изучить каждую отдельную составляющую, совокупность которых способствует рассмотрению процесса подготовки будущих учителей к организации мобильного обучения как целостную систему.
Заключение
Результаты опытно-экспериментальной работы, включающей констатирующий, формирующий и контрольный этапы, свидетельствует, что разработанная нами модель обеспечивает эффективность формирования готовности будущего учителя математики к организации мобильного обучения школьников. Разработка курса «Мобильные технологии в математическом образовании» с учетом дидактических возможностей мобильных технологий в преподавании математики и реализация курса с использование разнообразных форм, методов, средств организации обучения позволил нам добиться поставленной цели.
ЛИТЕРАТУРА
1. Koroleva, D. Always Online: Using Mobile Technology and Social Media at Home and at School by Modern Teenagers / D. Koroleva // Educational Studies. Moscow. — 2016. — No 1. — P. 205-224. — DOI 10.17323/1814-9545-2016-1-205-224.
2. Новиков, М.Ю. Результаты апробации системы методов обучения информатике на основе мобильных технологий / М.Ю. Новиков // Педагогическое образование в России. — 2018. — № 8. — С. 114-124. — DOI 10.26170/po18-08-16.
3. Сибирева, Е.М. Методы обучения математике в 5-8 классах общеобразовательной школы с применением мобильных приложений / Е.М. Сибирева, Б.Е. Стариченко // Актуальные вопросы преподавания математики, информатики и информационных технологий. — 2020. — № 5. — С.342-349.
4. Афанасьева, О.Э. Использование мобильных приложений в процессе обучения (на примере предметной области «математика») / О.Э. Афанасьева, Т.Л. Блинова, К.Ю. Наймушина, И.Н. Семенова // Актуальные вопросы преподавания математики, информатики и информационных технологий. — 2019. — № 4. — С.154-162.
5. Дюличева, Ю.Ю. О применении технологии дополненной реальности в процессе обучения математике и физике / Ю.Ю. Дюличева // Открытое образование. — 2020. — Т. 24. — № 3. — С. 44-55. — DOI 10.21686/1818-4243-2020-3-44-55.
6.
7.
8.
9.
10. 11.
12.
13.
14.
15.
16. 17.
Казакова, М.С. Применение современных гаджетов на уроках математики как средство формирования универсальных учебных действий школьника / М.С. Казакова // Научно-методический электронный журнал Концепт. — 2015. — № T13. — С. 3411-3415.
Раскина, И.И. Основные способы применения мобильных устройств на уроках математики и информатики / И.И. Раскина, Н.А. Курганова // Информатика в школе. — 2019. — № 6(149). — С. 48-50. — DOI 10.32517/2221-1993-2019-18-648-50.
Шарафеева, Л.Р. Содержание и структура готовности будущих учителей математики к организации мобильного обучения школьников / Л.Р. Шарафеева // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. — 2021. — № 1(55). — С. 144-154. — DOI 10.25146/1995-08612021-55-1-266.
Sharafeeva, L. A Model of Future Mathematics Teachers' Preparedness to Organize Mobile Learning for Schoolchildren / L. Sharafeeva // Journal of Curriculum and Teaching. — 2022. — Vol. 11. — No 3. — P. 30-37. — DOI 10.5430/jct.v11n3p30.
Голицына, И.Н. Мобильное обучение как новая технология в образовании / И.Н. Голицына, Н.Л. Половникова // Образовательные технологии и общество. — 2011. — Т. 14. — № 1. — С. 241-252.
Sean B. Eom (2021). The Use of Mobile Devices in University Distance Learning: Do They Motivate the Students and Affect the Learning Process? International Journal of Mobile and Blended Learning (IJMBL) 13(4), 2021, DOI: 10.4018/IJMBL.2021100101.
Соболева, Е.В. Особенности подготовки будущих учителей к разработке и применению мобильных игровых приложений с обучающим контентом / Е.В. Соболева, М.С. Перевозчикова // Перспективы науки и образования. — 2019. — № 5(41). — С. 428-440. — DOI 10.32744/pse.2019.5.30.
Мачихина, С.О. Активизация учебной деятельности студентов на лекции с помощью мобильных систем аудиторного опроса / С.О. Мачихина, Б.Е. Стариченко // Актуальные вопросы преподавания математики, информатики и информационных технологий: Межвузовский сборник научных работ. — Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет. — 2016. — С. 64-74.
Новиков, М.Ю. Методы обучения информатике на основе мобильных технологий // Педагогическое образование в России. — 2017. — № 11. — С. 48-59. Позднякова, Н.В. Дидактический потенциал мобильных технологий в обучении школьников математике на ступени основного общего образования / Н.В. Позднякова, О.И. Колесникова // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. — 2019. — Т. 18. — № 3(41). — С. 19-26. — DOI 10.20310/1810-231X-2019-18-3(41)-19-26.
Стариченко, Б.Е. Подготовка будущих педагогов к использованию мобильных технологий в учебном процессе // Информатизация образования: теория и практика. Омск: ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», — 2017. — С. 62-66.
Алиева, Р.Р. Формирование готовности будущих учителей к использованию мобильных технологий в профессиональной деятельности / Р.Р. Алиева, М.В. Гамзаева, А.В. Коркмазов // Проблемы современного педагогического образования. — 2022. — № 74-2. — С. 9-12.
Sharafeeva Landysh Ramilevna
Kazan (Volga region) Federal University Yelabuga Institute (branch), Yelabuga, Russia E-mail: [email protected] ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1353-7424 RSCI: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=796242 SCOPUS: https://www.scopus.com/authid/detail.url?authorId=57200418869
The results of experimental work on the future teachers' readiness formation of mathematics for the organization of mobile learning for schoolchildren
Abstract. Introduction. In the context of economic digitalization, knowledge acquisition using a variety of mobile technologies is becoming part of the modern education system based on interactive technologies that provide flexible, affordable, individual learning. Despite a lot of research in this area, there are problems with the use of mobile technologies in teaching mathematics. Mobile technologies, if used, are usually fragmented. The didactic potential of using mobile technologies in the process of teaching mathematics to schoolchildren is not sufficiently disclosed. In our opinion, the solution to the problems above is achieved by the teachers' professionalism, and purposeful special training of future mathematics teachers is required for the mobile learning organization for schoolchildren. The author has developed a model consisting of motivational, personal, theoretical, pragmatist, and reflective components. Experimental work was carried out to test the developed model's effectiveness. The purpose of the article is to describe and analyze the experimental work results on the future mathematics teachers' readiness formation to organize mobile learning for schoolchildren.
Methods. The dissertation research methodology is based on personality-oriented, systemic-activity, and competence-based approaches; on the theory and practice of preparing future teachers for professional and pedagogical activities; on the conceptual foundations of mobile learning; research in the field of teaching mathematics using mobile technologies. The main research methods are pedagogical experiments and statistical processing of research results.
Result. The pedagogical experiment was carried out based on the Yelabuga Institute of Kazan Federal University. The experiment involved 62 bachelors of pedagogical education in the "Mathematics and Physics" field. To confirm the effectiveness of the model under study, we determined the formation level of each component among future teachers at the beginning of experimental work and after passing the module "Mobile Technologies in Mathematical Education". The study results show that there is a positive trend not only in the final indicators of the components formation of the future mathematics teachers' readiness to organize mobile learning for schoolchildren but also in all diagnosed indicators. To test the statistical significance and validity of the obtained results, we used the Wilcoxon T-test, which revealed that the readiness level indicators of future mathematics teachers to organize mobile learning for schoolchildren after the implementation of the training course exceed the values of the indicators before the experiment.
Conclusion. The experimental work results, including ascertaining, forming, and control stages, indicate that the model developed by us ensures the effectiveness of forming the readiness of a future mathematics teacher to organize mobile learning for schoolchildren.
Keywords: mobile learning; formation; readiness; future math teacher; model; experimental work; mobile devices; Wilcoxon T-test method
