CC BY
91
УДК 37.0 Е.Б. Заленская, Ж.В. Миронова
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматриваются проблемы развития адаптационных возможностей личности студента и представляется эмпирическое исследование их связи с уровнем социальной и профессиональной идентификации.
Ключевые слова: социальная адаптация, уровень профессиональной идентификации, самооценка, образ «Я».
E.B. Zalenskaya, J.V. Mironova THE RESEARCH RESULTS OF PROFESSIONAL IDENTIFICATION IN THE EDUCATION PROCESS
The problems of the student personality adaptive capacity development are considered and the empirical research of their connection with the level of social and professional identification is presented.
Key words: social adaptation, professional identification level, self-evaluation, image of "I".
В современном обществе, в условиях необходимости непрерывного образования из-за динамических процессов в экономике и на рынке труда вопросы адаптации и профессиональной идентичности являются весьма актуальными. Многими авторами признается значимость психологической готовности субъектов труда к предстоящей деятельности, целесообразность более раннего начала профессиональной адаптации, а также ее роль в обеспечении действия механизма переноса (перенос навыков и умений, сформированных в одних условиях, - в новые).
Механизмы адаптационных процессов личности и их перенос в новую среду начинают формироваться с самого детства при переходе из одной статусной группы в другую. Для первичной адаптации выпускника вуза к организации в качестве предварительных стадий большое значение имеет, какой была его адаптация к вузовской среде, которая, в свою очередь, включала в себя адаптацию к вузу как к организации, адаптацию к учебной деятельности и упреждающую профессиональную адаптацию.
Можно сказать, что еще до начала трудовой деятельности у студентов должна начать складываться определенная установка на свою будущую профессиональную роль и связанные с ней компетенции и социальные номы. Одной из функций социальной установки является приспособительная. Поэтому успех адаптации к будущей профессиональной роли во многом зависит от степени конфликтности, соответствия, несоответствия сложившейся установки и на организацию в целом, и на свою профессиональную роль в ней с ее нормами и ценностями, а также и на другие составляющие организационной культуры. Чем реалистичнее эти представления, тем меньше будет у начинающего специалиста разочарований в себе и тем успешнее будет проходить процесс профессиональной идентификации, результатом которой является устойчивая профессиональная идентичность.
В научной литературе отмечается существующая взаимозависимость между адаптированностью субъекта труда и его профессиональной идентичностью. Так, например, в исследовании В.М. Ковальчиши-ной психологических особенностей формирования профессиональной идентичности у курсантов следственно-криминалистического факультета показано, что уровень устойчивости профессиональной идентичности влияет на адаптацию и изменяется в процессе обучения. Автор отмечает, что у курсантов, которые ясно осознавали и внутренне принимали себя как будущих правоохранителей, уровень адаптации к условиям обучения в вузе и дальнейшей практической деятельности был выше [4]. В диссертационном исследовании С.Н. Старостина показано, что основой выбора сотрудниками ОВД стратегии поведения в служебных конфликтах являются идентификационные механизмы. Именно они включают установку личности на определенные проблеморазрешающие формы поведения, повышают адаптивность и уровень развития социальнопсихологических качеств личности, а следовательно, и большую корреляцию поведения с ситуационными факторами [7]. В приведенных примерах идентификационные механизмы рассматриваются как необходимые факторы появления социальных установок личности, повышающих ее адаптационные возможности. В соответствии с определением В.А. Ядова возникает иерархическая система диспозиций личности, выступающая регулятором поведения.
Существует и другие взгляды на соотношение процессов адаптации и профессиональной идентификации. Так, например, в диссертационном исследовании З.В. Ермаковой автор исходит из того, что профессиональная идентичность обеспечивает адаптацию человека к меняющимся условиям труда и равновесие между уровнем профессионализма человека и требованиями, предъявляемыми профессиональной средой [2]. Аналогичного взгляда придерживается и Е.Ю. Вороцкая, говоря, что в процессе профессионального развития от «Я формирующегося» до «Я стабильного» профессиональная адаптация является одной из первых ступеней к профессиональной идентичности. В исследованиях Е.П. Ермолаевой [3] профессиональная идентичность рассматривается как компонент личностной идентичности, обеспечивающий успешную профессиональную адаптацию, а также как доминантный фактор профессиональной карьеры. В работе Е.А. Петраш социально-психологическая адаптация личности на разных этапах профессионализации рассматривается и как механизм формирования профессиональной идентичности, и как функция профессиональной идентичности, и как ее критерий [6].
Не останавливаясь в рамках данной статьи на методологических основаниях вышеприведенных исследований, можно говорить о том, что соотнесение идентичности и социально-психологической адаптации в динамике развития этих процессов требует своего дальнейшего рассмотрения на различных этапах профессиональной деятельности, в различных ее видах, а также на стадиях подготовки к ней.
С целью уточнения специфики взаимовлияния процессов адаптации и начальной профессиональной идентификации на этапе профессиональной подготовки студентов нами проведено экспериментальное исследование, в котором мы исходили из того, что:
1. Чем выше уровень адаптации студентов к «учебной» среде, тем сильнее у них социальная идентичность превалирует над личностной.
2. С переходом от младших к старшим курсам в социальной идентичности наряду с отнесением себя к студенчеству все большее место занимает осознание будущей профессиональной принадлежности.
3. В структуре растущей от младших к старшим курсам самооценки учащихся преобладает оценка себя как студента, но еще не будущего специалиста.
4. Процесс становления профессиональной идентичности студентов и их адаптация к будущему профессиональному статусу «надстраивается» с отставанием на два-три года к процессу идентификации себя с ролью студента.
Эмпирическая база исследования. Выборку для проведения данного исследования составили студенты Сибирского федерального университета специальностей «Экономическая безопасность» и «Менеджмент». Всего в эксперименте приняло участие 78 студентов (9 юношей, 69 девушек), из них: 1-й курс - 55 человек, 4-й курс - 23 человека.
Для проверки первого из выдвинутых предположений нами было проведено исследование, цель которого - установление корреляционных связей между степенью адаптированности студентов, их эмоциональным состоянием и идентификации себя с ролью студента, а также изучение динамики этих процессов от первого курса к старшим. В качестве диагностического инструмента были применены следующие методики:
1. Тест «Кто Я» М. Куна, Т. Макпартленда. Данная методика была предложена М. Куном и Т. Мак-партлендом в 1954 г. Теоретической основой методики является концепция М. Куна, согласно основным постулатам которой сущность личности можно определить через ответы на вопрос: «Кто Я такой?», обращенный к самому к себе. Данный тест представляет собой простую процедуру работы с испытуемым, которому предлагается 20 раз ответить в письменной форме на вопрос "Кто Я?". Форма ответов испытуемым в этом задании представляет собой самоописание. Как отмечают авторы методики, вопрос «Кто Я?» является вопросом, который логически должен связываться с тем, с чем себя идентифицирует индивид, т.е. с социальным статусом и теми чертами, которые, по его мнению, связываются с ним. Испытуемым предлагается бланк методики с инструкцией. В нашем исследовании мы использовали данную методику для изучения места учебной и профессиональной идентичности в структуре самосознания студентов и динамики их самооценки.
2. Методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда - личностный опросник, предназначенный для изучения особенностей социально-психологической адаптации и связанных с этим черт личности. Авторами данной методики выделено шесть интегральных показателей: адаптация, принятие других, интернальность, самовосприятие, эмоциональная комфортность, стремление к доминированию [8].
На первом этапе этой части исследования были рассмотрены корреляционные связи по шкале «адаптивность» методики диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда с соотношением социальных ролей, с которыми идентифицируют себя студенты по методике теста «Кто Я».
Процедура заключалась в том, что по каждому опрашиваемому подсчитывалось количество указанных социальных ролей и делилось на общее количество отнесенных к себе характеристик. По мнению авторов методики, за этим соотношением стоит вопрос о соотношении социальной и личностной идентичности. При этом под личностной идентичностью понимается набор характеристик, который делает человека подобным себе и отличным от других (люблю кататься на лыжах, обидчивая, немного ленивая и пр.), социальная идентичность трактуется в терминах группового членства (студент, спортсмен, человек, сын и пр.).
Опрашивались студенты первого курса специальности «Экономическая безопасность» - 55 человек. Результаты проведенного корреляционного анализа показали умеренную связь между уровнем социальной адаптации и социальной идентичностью (коэффициент Спирмена г =0,35 при уровне значимости р< 0,05). Менее адаптированные студенты чаще указывали не на принадлежность к какой-нибудь из социальных групп, а отмечали только свои индивидуальные особенности.
Нами было также проведено сравнение уровня эмоционального комфорта (вторая шкала по методике Роджерса К. и Даймонда Р.) в среднем по подгруппе опрошенных, указавших на свою принадлежность к студентам (68,25 балла) и не сделавших этого (64,1 балл). Данное сравнение показало, что эмоционально более комфортно ощущают себя первокурсники, принадлежность которых к студенчеству еще недостаточно актуализирована.
На втором этапе исследования было проведено сравнение первокурсников и студентов - менеджеров четвертого курса по следующим характеристикам: 1) средние показатели соотношения социальной и личностной идентичности; 2) идентификация себя со студентом и будущим профессионалом; 3) самооценка. Результаты сравнения по первым двум характеристикам представлены в таблице!
Таблица 1
Сравнительные показатели идентичности на первом и четвертом курсах
Характеристика Первый курс Четвертый курс
Идентификация -«студент», % 73 94
Идентификация - «профессия», % 13 87
Отношение «социальная/личностная идентичность» 1,68 3,89
Из приведенных данных следует, что в возрастной динамике социальная идентичность себя как студента постепенно начинает превалировать над личностной и все большее место в ней, наряду с отнесением себя к студенчеству, занимает будущая профессиональная принадлежность. Следует, однако, отметить, что в таблице указан только процент студентов, соотнесших себя с профессиональным сообществом (будущий менеджер, специалист, директор по персоналу и др.). В характеристиках личностной идентичности у студентов практически еще не представлены описания себя как будущего профессионала, встречаются лишь достаточно аморфные высказывания вроде «сделаю карьеру».
Таблица2
Сранительные показатели самооценки студентов первого и четвертого курсов, %
Самооценка Первый курс Четвертый курс
Завышенная 34 38
Адекватная 50 56
Заниженная 16 6
Из представленной в таблице 2 динамики самооценки видно, что к старшему курсу она значительно повышается; уменьшается процент студентов с пониженной самооценкой, что не противоречит логике роста у них уровня социальной адаптации и социальной идентичности; растет уверенность в себе, в своих силах; появляется более четкое и адекватное представление о себе.
Подобные результаты не противоречат данным других исследователей. Так, например, Е.А. Петраш в структуре профессиональной идентичности личности выделила следующие три уровня: нижний уровень
ролевых представлений; средний уровень, характеризующийся ценностно-смысловой и мотивационно-потребностной сферой; высший уровень, соответствующий «Образу Я». Проведенные ею исследования показали, что на всех этапах профессионализации: профессионального самоопределения, профессионального обучения и профессиональной адаптации самооценка на уровне «Образа Я» являлась адекватной с тенденцией к завышению [6].
Дальнейший рост процента завышенной самооценки в нашем эксперименте можно объяснить тем, что к четвертому курсу учащиеся хорошо самоопределились с ролью студента, освоили правила, нормы, способы поведения. Они уже достаточно четко могли дифференцировать некоторые критерии своей «успешности» как студента в настоящем (знать, где получить «помощь» с рефератом, понимать вес промежуточной аттестации в итоговой экзаменационной оценке и пр.) и переносить некоторые из них на себя как на будущего специалиста (умение делать презентации, коммуникативные навыки, высокие оценки по некоторым дисциплинам, участие в НИРС и пр.). На этом этапе у них возникает потребность в большей определенности относительно своего ближайшего профессионального будущего. Как уже отмечалось выше, у старшекурсников возросла идентификация с будущей профессией, но она не конкретизировалась профессиональными характеристиками в описании себя.
Для более точного понимания динамики элементов профессиональной идентификации в структуре самооценки студентов от младших к старшим курсам нами был проведен анализ психологического аспекта идентичности, основанный на данных того же теста «Кто Я». Данный анализ включает в себя определение того, какие части речи и какой содержательный аспект самоидентификации является доминирующим в са-моописании человека. Для этого было подсчитано количество существительных, прилагательных и глаголов в самоописании каждого опрошенного студента, вычислено их суммарное процентное соотношение относительно общего количества высказываний в каждой группе (табл. 3).
Таблица 3
Данные психологического аспекта идентичности, %
Часть речи Первый курс Четвертый курс
Существительные 37 50
Прилагательные 57 41
Глаголы 6 9
Из приведенных данных видно, что в самоописаниях студентов первого курса значительно преобладают прилагательные. По мнению авторов методики, это соотносится с повышенной демонстративностью и эмоциональностью респодентов. Действительно, в ответах многих первокурсников имеются крайне эмоционально окрашенные оценки себя (чаще положительные) и своего отношения к поведению других (обожаю, ненавижу и пр.), а также достаточно «вычурные» аналоги общей характеристики своей личности (солнце, стихия, загадка, ароматная вода и пр.).
Но, как видно из представленных результатов, к старшим курсам эта тенденциозность несколько снижается, и в самоописаниях студентов увеличивается число существительных. Последнее говорит о возрастающей потребности в определенности, постоянстве. Студенты частично осознают, а частично не осознают приближение их перехода из обжитой университетской среды в океан профессиональной деятельности, но самооценки своих возможностей в этой новой для себя среде у них еще нет.
Процент использования студентами глаголов в самоописаниях и на первом, и на следующих курсах остался очень низким. Преобладание глаголов, по мнению авторов методики, говорит об активности, самостоятельности человека. Столь низкие показатели означают недостаточность уверенности в себе, в своей эффективности. Для первого курса - это связано с включением в новую для себя социальную группу, а также с продолжающимся становлением своей половой идентичности и идентификации с ролью студента.
Структура профессионального самосознания, по Е.А. Климову, содержит в себе следующие основные моменты: сознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности; знание о степени своего соответствия профессиональным эталонам, своем месте в системе профессиональных ролей; знание о степени признания в профессиональной группе; знание о своих сильных и слабых сторонах в работе, путях совершенствования; представления о себе, о своей работе в будущем [5, с. 73-74]. На старших курсах низкий показатель использования глаголов можно объяснить тем, что из выделенных Е.А. Климовым эле-
ментов профессионального самосознания к этому периоду появляется осознание своей будущей принадлежности к определенной профессиональной общности (с разными долями вероятности), но такие составляющие, как знание степени своего соответствия профессиональным эталонам, своего (возможного) места в системе профессиональных статусов и ролей, знание о своих сильных и слабых сторонах в работе и пр., у студентов практически еще не представлены.
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:
1. Существует положительная корреляционная связь между социальной адаптацией личности и ее идентификацией с основными социальными ролями, которые должны быть актуализированы в определенной ситуации и среде, хотя в исследованиях многих авторов высказываются различные точки зрения на соотношение этих процессов в динамике.
2. В период студенчества социальная идентичность постепенно начинает превалировать над личностной и все большее место в ней, наряду с отнесением себя к студенчеству, занимает будущая профессиональная принадлежность, однако в характеристиках личностной идентичности у студентов практически еще не встречаются описания себя как будущего специалиста.
3. Процесс становления профессиональной идентичности студентов и их адаптация к будущему профессиональному статусу «надстраивается» с отставанием на два-три года к процессу идентификации себя с ролью студента и базируется на схожих психологических закономерностях.
4. Чем ближе студенты к выпускному курсу, тем более у них возрастает потребность в соотнесении себя и своих компетенций с типом личности профессионала, привлекательной для самоидентичности, но им еще не хватает обратной связи в своих компетенциях и возможностях.
5. Социальная идентичность личности претерпевает изменения на протяжении ее жизненного пути, причем эти изменения связаны и с набором тех социальных ролей, с которыми идентифицирует себя человек, и со степенью их иерархизированности в структуре социальной идентичности отдельной личности.
Литература
1. Вороцкая И.Ю. Профессиональная идентичность бортпроводников: структура и особенности: авто-реф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.05. - М., 2007. - 21 с.
2. Ермакова З.В. Профессиональная идентичность социального педагога: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.03. - Владивосток, 2007. - 24 с.
3. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность (статья первая) // Психол. журн. - 2001. - Т. 22, № 4. - С. 51-59.
4. Ковальчишина В.М. Исследование психологических особенностей формирования профессиональной идентичности курсантов следственно-криминалистического факультета // Психология и право. - 2012. - №1.
5. Климов Е.А. Психология профессионала. - М., Воронеж, 1996. - 397 с.
6. Петраш Е.А. Социально-психологическая адаптация личности в структуре профессиональной идентичности на разных этапах профессионализации: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.05. -Курск, 2009. - 28 с.
7. ^аростин С.Н. Влияние профессиональной идентичности сотрудников органов внутренних дел на выбор стратегий поведения в служебных конфликтах: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.06. -М., 2011. - 24 с.
8. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Майнулов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2002. - 490 с.
