CC BY
311
УДК378.126, 364.02
Р. В. Куприянов
РЕЗУЛЬТАТЫ И ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ БОЛОНСКОГО СОГЛАШЕНИЯ В РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевые слова: Болонский процесс, компетентностный подход, высшее профессиональное образование.
Эта статья рассматривает процесс реализации болонского соглашения в российской системе ВПО. Цель этой дискурсивной работы является анализ результатов и проблем внедрения Болонской системы в российское образовательное пространство. Анализ научной литературы показал, что в целом преобладает критическое отношение ученых и практиков к реализации Болонского соглашения в ВПО России. В настоящее время можно констатировать, что большинство ключевых целей в той или иной степени не реализованы в российской системе ВПО.
Keywords: competency building approach, higher education, Bologna process.
This article examines the process of implementation of the Bologna Agreement in the Russian Higher Education System (HES). The purpose of this discursive work is the analysis of the results and problems of implementation of the Bologna System in the Russian Higher Education Area. Analysis of scientific literature showed that the critical attitude of scientists and experts to the implementation of the Bologna Agreement in Russian HES is dominated. Currently it can be stated that most of the key objectives in varying degrees are not implemented in the Russian Higher Education System.
Введение
Российская Федерация присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года, подписав декларацию в Берлине на встрече министров образования европейских стран. Согласно принятой декларации, РФ до 2010 года обязалась воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса. После подписания декларации её внедрение в отечественную систему образования было приостановлено в 2004г. из-за смены правительства России и реорганизации самого Министерства. Конкретные шаги по реализации Болонского соглашения начались только в феврале 2005г., когда был выпущен приказ № 40 (от 15 февраля 2005 г.) вновь созданного Министерства образования и науки, в котором был утвержден конкретный план мероприятий по реализации Болонской декларации до 2010 года. На основании этого решения большинство вузов России стали переходить на двухуровневую систему подготовки. Для обеспечения такого перехода Министерство разработало и утвердило государственные образовательные стандарты (ГОС) высшего профессионального образования (ВПО), в которых были отражены принципы Болонского соглашения.
В настоящее время прошло уже почти пять лет после 2010 года, когда должно было завершиться внедрение Болонской системы в систему ВПО России и можно подвести некоторые итоги. Целью данной статьи является анализ результатов и проблем внедрения Болонской системы в российское образовательное пространство.
Методика исследования
Существуют различные точки зрения на процесс и результаты Болонского процесса в России, во многом это связано с большим перечнем целей Болонского соглашения, который часто уточнялся и дополнялся. Для того что бы сделать
определенные выводы мы проанализируем достигнутые результаты по ключевым целям Болонского процесса. К таким целям мы отнесли следующие1:
• принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней;
• принятие системы, основанной на двух циклах обучения;
• внедрение кредитов по типу ECTS (обеспечивает перезачетную и накопительную функции, используется в приложении к диплому (Diploma Supplement));
• содействие мобильности;
• содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества (ENQA и установление общих норм принятия рекомендаций и распространения лучшей практики);
• улучшение трудоустройства выпускников на каждом из циклов обучения, а также в контексте обучения в течение всей жизни2.
На основании выделенных целей проанализируем статьи в российских педагогических журналах входящих в РИНЦ на предмет оценки результатов и проблем при реализации данных целей, глубина поиска составляет последние 5 лет (с 2009 -2014).
Оценка результатов реализации целей Болонского соглашения
Цель №1. Принятие системы сопоставимых степеней. Для рынка труда в России введение степеней «бакалавра» и «магистра» вызывает определенные сложности, это связано с тем, что этих степеней не существовало, в связи с этим возникает много вопросов, связанных с сопоставлением с уже имеющимися на рынке труда
1 http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/ BOLOGNA_DECLARATION1.pdf
2 http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/ London_Communique18May2007.pdf
квалификациями [1]. Как пишут М.Е. Панкратова, Н.Ю. Рашева «Нередки ситуации, когда предприятие отказывается брать специалиста с дипломом бакалавра или магистра на том основании, что в требованиях к кандидату значится образование по специальности. Нередко на бытовом уровне бакалавр воспринимается как человек с образованием техникума, как недоученный специалист, что далеко от истины» [2]. Как считает И.В.Фомичев в нашей стране переход к двухцикловому обучению (бакалавриату и магистратуре) влечет за собой определенную девальвацию высшего образования (бакалавр, по сравнению со специалистом, получает образование, близкое к среднему специальному) [3]. Таким образом, как справедливо замечает И.В. Воробьева, «на данный момент в России существуют две разные образовательные «лестницы», которые не просто плохо согласуются между собой, но и вызывают непонимание у населения» [4]. Существует проблема с международным признанием этих степеней, как показывает практика, трудоустройство российских «бакалавров» и «магистров» в Европе по-прежнему требует нострификации. Другая сторона этой проблемы -признание качества европейских, американских, азиатских дипломов в России [5].
Цель №2. Введение системы обучения, основанной на двух циклах обучения. На данный момент существует ряд проблем у российских вузов, которые возникают при изменении студентом траектории своего профессионального образовании. Например, при подготовке бакалавра социальной работы до 60% учебной нагрузки студента затрачивается на профессиональные дисциплины. Если бакалавр захочет продолжить обучение по другому профилю, то с точки зрения закона это возможно. Однако возникает вопрос, сможет ли студент самостоятельно освоить материал по новой профессии, который изучают четыре года в бакалавриате и в дальнейшем успешно учиться в магистратуре? По-видимому, эта ситуация может сказаться на качестве подготовки магистров. Как пишет И.В. Воробьева: «В этом случае, помимо получения глубоких научных знаний в выбранной сфере, процесс обучения должен быть направлен на преодоление отставания и изучения основ. Может ли студент за два года в достаточной мере овладеть новым направлением подготовки - большой вопрос» [4].
Цель №3. Внедрение кредитной системы. Ее ключевыми элементами являются индивидуально-ориентированная система
организация учебного процесса и стимулирующая балльно-рейтинговая система оценки учебной деятельности студента. В настоящее время эта система не используется российскими вузами. Как отмечает И.В. Воробьева, сложившаяся годами система расписания, необходимого для открытия курса, количество человек в учебной группе и т. д. не оставляют студенту большого выбора (если посмотреть на западных студентов, у них нет стабильной группы как таковой, так как каждый
семестр студенты выбирают разные дисциплины). Российская система, в отличие от европейской, не предполагает сокращения или удлинения сроков обучения или овладения дисциплинами в удобной для студента последовательности [4]. Кроме этого, в настоящее время отсутствуют правовые основания ее реализации. Как пишет В.И.Байденко «В Берлинском коммюнике 2003 г. (под которым стоит подпись российского министра) говорится: «Министры поставили цель, чтобы начиная с 2005 года каждый студент, завершающий обучение, автоматически и бесплатно получил Приложение к диплому [6]. Однако Типовым положением об образовательном учреждении высшего
профессионального образования (высшем учебном заведении), утвержденным Постановлением Правительства Российской Федерации от 14 февраля 2008 г. № 71, выдача лицам, прошедшим итоговую государственную аттестацию, Приложения к диплому (в формате Diploma Supplement) не устанавливается. Фомичев И. В. в своей статье высказывает сомнения в целесообразности такой системы: «в предлагаемой системе обучения набор кредитов в значительной мере станет прерогативой самого студента. Однако не факт, что набранная им необходимая сумма зачетных единиц всегда сможет подтвердить искомую квалификацию. Отсюда велика вероятность, что по окончании вуза он вынужден будет доучиваться» [3].
Цель №4. Содействие мобильности. Ключевой задачей Болонского процесса называется мобильность студентов и преподавателей, которая способствует повышению качества, признанию квалификаций, выбору наиболее подходящей образовательной траектории [6]. Реализация этого пункта в отечественной системе образования также затруднена. За редким исключением мобильность студентов отсутствует. Как считает И.В. Воробьева, в российской реальности технология перезачета дисциплин, изученных в других вузах, отработана не до конца. Затруднен и перевод студентов внутри страны из вуза в вуз в рамках одной образовательной программы. В новых образовательных стандартах существует только перечень обязательных для изучения дисциплин (федеральный компонент), а количество кредитов по этим дисциплинам в каждом учебном заведении может быть разным. Таким образом, многовариативность образовательных программ, недостаточная проработанность системы перезачета учебных дисциплин не облегчают, а усложняют академическую мобильность [4]. Как считает С.И. Плаксий, на уровне страны в целом и подавляющего большинства вузов нет ни нормативной базы, ни механизмов, ни структур, ни практики мобильности студентов и преподавателей. Таким образом, как пишет С.И. Плаксий, по одному из ключевых направлений Болонского процесса в России почти ничего за восемь лет вхождения в него не делалось и не делается [7].
Цель №5. Обеспечение качества образования. Как пишет В.И.Степанов «В соответствии с нормативными документами
Болонского процесса оценку качества образования и аккредитацию вузов должны проводить негосударственные аккредитационные агентства, признаваемые государственными органами, осуществляющими политику в области образования» [5].
В России реализуется практика государственная система оценки качества образования, это очень сильно отличается от европейской практики [8]. Судьбу высших учебных заведений Российской Федерации решает проводимый государством мониторинг зачастую с весьма «спорными критериями оценки деятельности вузов» [5]. Анализируя эту проблему С.И. Плаксий пишет, что в разных направлениях в единой Европе и в России развиваются усилия по обеспечению качества. «... В отличие от большинства стран — участниц Болонского процесса, в России в вопросах обеспечения качества наблюдаются прямо противоположные процессы. А именно: засилье бюрократии, обременительные механизмы оценки качества и аккредитации, опора на стандарты, количественные методы, наборы критериев. Аккредитация и лицензирование становятся все более жесткими, сложными и многоаспектными. Такой практики нет ни в одной развитой стране мира» [7]. Таким образом можно сказать, что реализация данной цели осуществляется в весьма специфическом виде, что приводит к созданию сложной, зачастую не эффективной бюрократической государственной системы обеспечения качества образования.
Цель 6. Улучшение трудоустройства выпускников на каждом из циклов обучения, а также в контексте обучения в течение всей жизни.
Существует мнение, что Болонский процесс искажает предназначения университета. Потому что университет не только образовательный институт, но и культурный инструмент трансформации общества, сохранения и создания культурных ценностей. Поэтому, постоянное приспособление университета к запросам рынка труда является неэффективным, так как существуют другие функции университета, направленная на трансформацию общества, создание рабочих мест и социальную мобильность, а также функция стабилизационного элемента, храма культуры, знаний в современном обществе [9]. Кроме этого, идея о том, что вузам необходимо готовить профессионалов в соответствии со спросом на рынке труда, не учитывает тот факт, что поступившие в вуз абитуриенты закончат свое образование только 4-6 лет, а за это время в условиях динамично меняющегося мира, ситуация на рынке труда может коренным образом измениться. Поэтому вузы должны готовить профессионалов на опережение ситуации, а это всегда подразумевает некоторую вероятностную характеристику. Прогнозы в этой динамично и быстро меняющейся сфере весьма затруднены и часто не сбываются. В своей статье Ю.С. Салин и Л.М.Курбанова задают вопрос: «Кого должны готовить учреждения образования - человека или
специалиста?» [10]. Раньше, как они считают, такой дилеммы не существовало. И в качестве ответов на этот вопрос они приводят мнения отечественных «классиков»: К.Д.Ушинского и Л.Н.Толстого, которые говорили, что образование формирует в первую очередь мировоззрение человека, а не работников для рынка труда. Таким образом, можно сказать, что в настоящее время существует тенденция к значительному сужению роли и предназначения вузов. По нашему мнению, цель вузов не только в том, чтобы готовить профессионалов для рынка труда, но и в том, чтобы формировать личность и способствовать ее развитию и интеграции в социум, т.е. быть институтом социализации. Если говорить только о трудоустройстве, то, как пишет И.В.Фомичев: «В Болонском процессе вопрос о трудоустройстве является, пожалуй, ключевым. В его решении важную роль призвано сыграть взаимное признание странами и вузами квалификаций, степеней и соответствующих документов об образовании. Однако до этого еще далеко. Не случайно именно это положение Болонской декларации порождает нам большее количество вопросов. Неясно, например, как можно объединять страны с разным по уровню образования населением» [11, 12]. Отдельно хочется остановиться на концепции обучение в течение всей жизни (lifelong learning). В рамках отечественной высшей школы ввиду отсутствия правовых оснований для индивидуальной системы учета и накопления кредитов обучающихся нет возможности накапливать кредиты в течении жизни и учитывать их при обучении. Поэтому все существующие формы дополнительного образования не образуют целостной взаимосвязанной системы «lifelong learning», а являются довольно
фрагментированными разрозненными элементами. Кроме этого, коммерциализация профессионального образования приводит к тому, что, как пишет И. В. Фомичев: «российские вузы нередко под предлогом требований современного рынка переносят центр тяжести с обучения студентов в пользу различных форм дополнительного образования. Думается, такого рода смена приоритетов в высшей школе недопустима. Главное предназначение вуза должно оставаться прежним -готовить студентов» [5].
Выводы
Болонский процесс оказал огромное влияние на систему высшего профессионального образования России. Принятые новые ФГОС ВПО в области социальной работы изменили процесс подготовки профессионалов и привели к появлению новых профессиональных квалификаций: магистров и бакалавров.
Анализ научной литературы показал, что в целом преобладает критическое отношение ученых и практиков к реализации Болонского соглашения в ВПО России. В настоящее время можно констатировать, что все ключевые направления в той или иной степени не реализованы в российской
системе ВПО. Сложности в реализации поставленных задач зачастую возникают из-за отсутствия четко прописанных норм, правил и процедур реализации этого процесса, отсутствия и низкого качества правовой базы проводимых реформ, а также специфики и реалий российской системы ВПО. Все это приводит к замедлению процесса модернизации российского образования и зачастую те возможные преимущества, которые должны появиться от реализации Болонского соглашения не достигаются, а при этом разрушается существующая система образования. Однако это не является поводом для отказа от реформ в ВПО России, как мы считаем реформирование необходимо, однако политика его осуществления должна быть более взвешенной и продуманной, учитывающей возможные отрицательные последствия при реализации Болонского соглашения. По нашему мнению необходимо пересмотреть и скорректировать процесс Болонского соглашения с учетом выявленных негативных последствий.
Литература
1. Р.В. Куприянов, Функциональный подход к многоуровневой подготовке работников социальной сферы. Вестник Казан. технол. ун-та, 2012, т.15, № 14, С. 220-224.
2. Панкратова, М.Е. Многоступенчатая структура подготовки юристов в рамках российского высшего профессионального образования: преимущества и недостатки/ М.Е.Панкратова, Н.Ю.Рашева. -[Электронный ресурс]. - Режим доступа: М1р://1а%г. mstu.edu.ru/files/education.pdf
3. Фомичев, И.В. Болонский процесс и Россия: интеграция или «болонизация»?/ И.В.Фомичев // Профессиональное образование в современном мире. -2013. - № 2 (9). - С. 34-41.
4. Воробьева, И.В. Парадоксы реализации принципов Болонского процесса в российском образовательном пространстве/ И.В.Воробьева // Вестник Российского государственного гуманитарного университета. - 2013. -№ 2 (103). - С. 74-79.
5. Степанов, В.И. Проблемы обеспечения качества высшего образования в рамках Болонского процесса/ В.И.Степанов // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2013. - № 6 (134). - С.27-32.
6. Байденко В.И. Мониторинговое исследование Болонского процесса: некоторые результаты и взгляд в будущее/ В.И. Байденко // Высшее образование в России.
- 2009. - № 7. -С. 147-155.
7. Плаксий, С.И. Болонский процесс в России: плюсы и минусы/ С.И.Плаксий// Знание. Понимание. Умение. -
2012. - № 1. - С. 8-12.
8. Т.Н. Гурьянова, Инженерное образование в германии: интерактивные методы обучения (на примере технического университета Брауншвейга). Вестник Казан. технол. ун-та, 2011, № 11, С. 240-245.
9. Новая модель университета. Университеты развития. Мексиканский опыт для России./ Сеара Васкес М. [и др.].
- М.:МАОК, 2012. - 434 с.
10. Салин, Ю.С. Болонский процесс и русский традиционализм/ Ю.С.Салин, Л.М.Курбанова// Профессиональное образование в современном мире. -2011. - № 1. - С. 59-66.
11. Фомичев, И.В. Болонский процесс и Россия: интеграция или «болонизация»?/ И.В.Фомичев // Профессиональное образование в современном мире. -
2013. - № 2 (9). - С. 34-41.
12. Э.Р. Валеева, В.А. Бабюх, Изучение проблем социальной политики Испании и России в процессе преподавания правовых дисциплин студентам магистратуры в рамках программы двойных дипломов. Вестник Казан. технол. ун-та, 2013, т. 16, № 1, С. 301306.
Дружилов, А.С. Двухуровневая система высшего образования: западные традиции и российская реальность / А. С. Дружилов // Педагогика. - № 6. - 2010. - С. 51-58
© Р. В. Куприянов - канд. псих. н. доц. каф. СРПП КНИТУ, e-mail: [email protected].
© R. V. Kupriyanov - docent, docent of SWPP department, Associate Professor Kazan National Research Technological University, e-mail: [email protected].
