CC BY
482
Изв. Сарат. ун-та. Ное. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2015. Т. 4, вып. 1(13)
УДК 376.1
РЕСУРСНЫЙ ЦЕНТР КАК СОВРЕМЕННАЯ МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И СОЦИАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Ю. В. Селиванова, Л. В. Мясникова
Селиванова Юлия Викторовна - доктор социологических наук, профессор, кафедра коррекционной педагогики, Саратовский государственный университет, Россия E-mail: juliaselivanova@mail.ru
Мясникова Людмила Владимировна - кандидат педагогических наук, доцент, кафедра коррекционной педагогики, Саратовский государственный университет, Россия E-mail: myasnikovalv@gmail.com
Статья посвящена вопросам оказания помощи детям с нарушениями развития. Отмечая стигматизацию детей-инвалидов вследствие изоляции, недостаточной социализации, авторы констатируют трансформацию в современном обществе отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзивное и интегрированное образование рассматриваются как долгосрочная стратегия, определяемая не как локальный участок работы, а как системный подход в организации деятельности общеобразовательной системы по всем направлениям в целом. Обращается внимание на то, что одним из требований успешной социализации и интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в массовые школы является обязательная коррекционная поддержка системы общего образования. Рассматривается необходимость создания ресурсных центров на базе специальных коррекционных образовательных учреждений, анализируется деятельность ресурсного центра на базе школы III-IV вида г. Саратова в свете модернизации общего и специального образования.
Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями, интеграция, инклюзия, коррекционная поддержка системы общего образования, ресурсный центр.
К постановке проблемы
Во всех странах мира и в любой группе общества существуют люди с ограниченными возможностями здоровья. По данным «Всемирного доклада об инвалидности» ВОЗ за 2011 г. в странах мира около миллиарда человек живут с какой-либо формой инвалидности [1]. Это составляет примерно 15% от общей численности населения планеты, а с учетом их семей тема инвалидности напрямую касается четверти населения мира. В предстоящие годы инвалидность будет вызывать все большее внимание, поскольку степень ее распространенности увеличивается. Кроме того, в настоящее время происходит качественное изменение контингента лиц с ограниченными возможностями здоровья (далее - с ОВЗ), а именно - в последние годы увеличивается число
детей с проявлением множественных отклонений развития. Подтверждая право всех на получение образования, в концепции Федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с ОВЗ к уже имеющимся группам таких детей прибавились еще две - дети, имеющие расстройства аутистического спектра и множественные нарушения развития.
Надо сказать, что раньше подавляющее большинство детей-инвалидов с комплексными дефектами развития попросту «сидели дома». не имея возможности учиться в образовательных учреждениях с другими учениками в силу выраженности физических и/или психических нарушений. В лучшем случае им рекомендовалось обучение на дому. Изоляция ребенка, невозможность общаться со сверстниками еще больше усугубляли ситуацию, препятствовали социализации ребенка и способствовали стигматизации данной категории детей.
Сейчас ситуация существенно меняется: в первую очередь, это можно связать с изменением социальных установок и поведения родителей, воспитывающих детей с особыми образовательными потребностями, которые не всегда соглашаются с диагнозом и рекомендациями по обучению их ребенка в коррекционных школах, выданными психолого-медико-педагогической комиссией. Сегодня большая часть родителей детей-инвалидов настаивают на том, чтобы их ребенок обучался в обычной школе наравне со всеми.
Можно констатировать, что в настоящее время отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья стало иным: мало кто возражает, что образование должно быть доступно всем детям без исключения. Нерешенным остается вопрос, как сделать, чтобы ребенок с отклонениями в развитии получил не только богатый социальный опыт, но и реализовал в полной мере свои образовательные потребности и чтобы пребывание ребенка с ОВЗ, в свою очередь, не помешало организации учебного процесса в классе и не снизило бы общий уровень образования других детей. Таким образом, «вопросы из идеологической плоскости переместились в организационные, научно-методические и исследовательские» [2, с. 75].
© Селиванова Ю. В., Мясникова Л. В., 2015
Ю. В. Селиванова, Л. В. Мясникова. Ресурсный центр как современная модель
Стратегии коррекционной поддержки системы общего образования
Инклюзивное и интегрированное образование - это долгосрочная стратегия, рассматриваемая не как локальный участок работы, а как системный подход в организации деятельности общеобразовательной системы по всем направлениям. Понятие интеграции в образовательной системе России нередко связывается с процессами демократизации и гуманизации общества, которые считаются одними из главных средств его преобразования, что содействует признанию человека как его высшей ценности. Утверждается необходимость создания для каждого человека равных прав и возможностей на получение образования, на развитие его индивидуальных способностей, на подготовку личности к самостоятельной жизни. Такое понимание интеграции связано с подходом к ней как к процессу вхождения человека в средовую культуру, образовательное пространство, оно используется в коррекционной педагогике и специальной психологии. Согласно такому подходу социализация и «интеграция лиц с нарушениями развития в общество нормально развивающихся сверстников и взрослых по праву признается как наивысшая ступень социально-трудовой и профессиональной адаптации» [3, с. 368].
Являясь ведущей тенденцией современного этапа развития системы специального образования, интеграция не должна подменять собой систему в целом. Это - лишь один из подходов, которому предстоит существовать не монопольно, а наряду с другими - традиционными и инновационными. В идеале интеграция не противопоставляется системе специального образования, а является одной из альтернативных форм внутри системы. Можно считать, что интеграция сближает две образовательные системы - общую и специальную, делая взаимопроницаемыми границы между ними.
Инновационные процессы развития инклюзивного образования, происходящие в современной школе, требуют качественного изменения содержания образовательного процесса. Каждый ребенок с нарушениями развития должен иметь возможность реализовать свое конституционное право на образование в любом типе образовательного учреждения, включая дошкольное образовательное или массовую школу, и получать при этом необходимую ему специализированную помощь. Уже сейчас администрация общеобразовательных школ отмечает, что количество учащихся с ОВЗ в их учреждениях значительно возросло. Это, в свою очередь, приводит к возникновению ряда проблем, требующих своевременного решения. Например, учителя общего образования нуждаются в комплексной
(обучающей, просветительской, организационной) помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной, педагогической и социальной психологии, которая обеспечит понимание и реализацию подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями, в первую очередь учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Надо заметить, что среднестатистический учитель, как правило, не имеет никаких знаний по коррекционной педагогике, «не владеет технологиями и специальными приёмами обучения, а зачастую не имеет желания обучать таких детей. Более того, он не может оценить степень нарушения и составить индивидуальный маршрут дальнейшего развития и обучения ребенка с ОВЗ» [4, с. 15].
К сожалению, в ближайшее время данная ситуация вряд ли может улучшиться, тем более что произошли определенные изменения и в вузовском образовании. В соответствии с новым ФГОС в содержании профессиональной подготовки педагога для массовой системы образования отсутствует требование специальной компетентности (или хотя бы осведомленности) для работы с детьми с особыми образовательными потребностями, т.е. исключается методическая, дидактическая, психологическая подготовка к работе в условиях инклюзивного образования. «Существовавший в предыдущем государственном стандарте обязательный ознакомительный курс "Основы коррекционной педагогики и психологии" в новом ФГОС исчез, будучи отправленным (в лучшем случае) в вариативную часть» [5, с. 9]. Таким образом, студенты-выпускники не будут иметь ни теоретических знаний о детях с ОВЗ, ни практических навыков работы с ними.
Одним из требований успешной социализации и интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в массовые школы является обязательная коррекционная поддержка системы общего образования. В настоящий момент основной кадровый потенциал дефектоло-гов-практиков, владеющих методиками специализированной психолого-педагогической работы и осуществляющих коррекционную поддержку детей-инвалидов, сосредоточен в школах специального образования. Вместе с тем дети с ОВЗ, интегрированные в массовые школы и остро нуждающиеся в специализированной помощи, лишены ее в стенах массового образовательного учреждения. Дефектологи, психологи, логопеды, педагоги коррекционных школ потенциально способны помочь и интегрированным детям, находящимся в общеобразовательной школе или дошкольном образовательном учреждении, и педагогическим коллективам этих учреждений. В связи с этим возникает необходимость создания ресурсных центров на базе специальных
Педагогика развития и сотрудничества
91
Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2015. Т. 4, вып. 1(13)
коррекционных образовательных учреждений, в которых есть как материально-техническая база для проведения коррекционных занятий с детьми, интегрированными в массовые школы, так и методическая база для ознакомления учителей массовых школ с особенностями обучения особого ребенка [6, с. 70].
Такие центры уже создаются и функционируют в Саратове: деятельность Ресурсного центра на базе Государственного специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) школа-интернат III—IV видов» позволяет расширить охват нуждающихся детей с нарушением зрения необходимой им специализированной психолого-педагогической помощью, обеспечить родителям таких детей возможность получения необходимой консультативной помощи, а педагогам массовых образовательных учреждений, работающим с интегрированными детьми с нарушением зрения, - постоянную и квалифицированную методическую поддержку. На базе центра также разрабатываются и внедряются новые педагогические технологии по оказанию образовательных услуг детям с ОВЗ.
В деятельности центра принимают активное участие волонтеры - студенты факультета психолого-педагогического и специального образования Саратовского государственного университета. Основными организационными формами являются занятия, консультации, тренинги.
Остановимся на основных направлениях деятельности ресурсного центра:
1)работа с детьми, имеющими нарушения зрения, интегрированными в массовые образовательные учреждения:
проведение коррекционных занятий, направленных на формирование социально-адаптивного поведения (по развитию навыков пространственной, социально-бытовой ориентации, развитию зрительного восприятия, навыков осязания и мелкой моторики, мимики и пантомимики, социально-коммуникативных навыков);
проведение совместных с учащимися «Специальной (коррекционной) школы-интерната Ш-^ видов» Саратова культурно-массовых и спортивных мероприятий;
2) работа с родителями детей, имеющих нарушения зрения, интегрированных в массовые образовательные учреждения:
проведение консультативно-просветительской работы (семинаров, тренингов, круглых столов) по психолого-педагогическим (особенности развития детей с нарушением зрения, методы эффективного взаимодействия с детьми указанной категории), юридическим (правовое просвещение) вопросам;
3) работа с педагогами массовых образовательных учреждений, имеющих в составе обучающихся детей с нарушением зрения:
постоянная и квалифицированная методическая поддержка (тифлосеминары, тренинги, консультации, круглые столы).
Заключение
Таким образом, ресурсный центр - это структурное подразделение на базе коррекцион-ной общеобразовательной школы, обеспеченное высококвалифицированными педагогическими кадрами и современными средствами обучения, обусловленное востребованностью предлагаемого содержательного направления деятельности, созданное для распространения положительного опыта, обеспечивающего решение приоритетных задач системы образования. Деятельность таких ресурсных центров, в конечном итоге, поможет решить задачу создания адекватных условий для получения образования детям с ограниченными возможностями здоровья как важной ступени их дальнейшей успешной социализации.
Библиографический список
1. Всемирная организация здравоохранения. Всемирный доклад об инвалидности. URL: http://www.who.int/ entity/disabilities/world_report/2011/report/ru/index. html (дата обращения: 10.09.2014).
2. Щетинина Е. Б. Современные тенденции процесса интеграции в систему общеобразовательного учреждения ребенка с ограниченными возможностями здоровья // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2012. Т. 1, вып. 3. С. 75-78.
3. Обучение и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями / под ред. Б. П. Пузанова. М., 2011. 440 с.
4. Кобрина Л. М. Отечественная система специального образования - фундамент инклюзивного обучения и воспитания // Дефектология. 2012. № 3. С. 14-19.
5. Назарова Н. М. Системные риски развития инклюзивного и специального образования в современных условиях // Специальное образование. 2012. № 3. С. 6-12.
6. Мясникова Л. В., Селиванова Ю. В., Ильина О. М. К вопросу об организации интегрированного обучения детей с нарушением зрения // Вестн. развития науки и образования. 2012. № 2. С. 68-73.
Resource Center as a Modern Model of Psychological, Educational and Social Support of Children with Disabilities
Yuliya V. Selivanova
Saratov State University
83, Astrakhanskaya str., Saratov, 410012, Russia E-mail: juliaselivanova@mail.ru
92
Научный отдел
И. А. Тарасова. Когнитивная нарратология и возможности школьного анализа
Luydmila V. Maysnikova
Saratov State University
83, Astrakhanskaya str., Saratov, 410012, Russia E-mail: myasnikovalv@gmail.com
The article is devoted to the problem of assisting children with disabilities. Noting the somatization of children with disabilities as a result of isolation, lack of socialization, the authors state transformation in contemporary society attitudes towards these children. Inclusion and integration are considered as a long-term strategy, considered not as a local area of work, but as a systematic approach to the organization of general education system as a whole. The authors draw attention to the fact that one of the requirements of successful socialization and integration of children with disabilities in mainstream schools is mandatory special support of the general education system. The need for organizing the resource centers on the basis of special schools is considered, the activity of the resource center of Saratov School for the Blind and Visually Impaired Children is analyzed in the view of modernization of general and special education. Key words: children with disabilities, integration, inclusion, special support of the general education system, resource center.
References
1. Vsemirnaya organizatsiya zdravookhraneniya. Vsemirnyy doklad ob invalidnosti (World Health Organization. World Report on Disability). Available at: http://www. who.int/entity/disabilities/world_report/2011/report/ru/ index.html (accessed 10 September 2014) (in Russian).
УДК 373.3; 372.4
И. А. Тарасова
Тарасова Ирина Анатольевна - доктор филологических наук, профессор, кафедра начального языкового и литературного образования, Саратовский государственный университет, Россия E-mail: tarasovaia@mail.ru
Представлен теоретический анализ основных положений когнитивной нарратологии. Рассмотрено соотношение методического инструментария школьного изучения повествовательного текста и терминов современной нарратологии. Особое внимание уделено проблеме точки зрения как базовой репрезентации схемы событий. Показана перспективность изучения повествовательных текстов, включенных в учебники по литературному чтению, с позиций когнитивного анализа. Прикладной аспект исследуемой проблемы может быть реализован в практике школьного анализа повествовательных текстов классической литературы. Ключевые слова: когнитивная нарратология, когнитивный анализ, повествовательный текст, точка зрения, начальная школа.
Когнитивная нарратология - относительно молодая отрасль междисциплинарных исследо-
2. Shchetinina E. B. Sovremennye tendentsii protsessa integratsii v sistemu obshcheobrazovatel'nogo uchrezh-deniya rebenka s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya (Modern tendencies in process of child's with disabilities integration into mainstreaming). Izv. Saratov Univ. (N.S.), Ser. Educational Acmeology. Developmental Psychology, 2012. vol. 1, iss. 3, pp. 75-78 (in Russian).
3. Obuchenie i vospitanie detey s intellektual'nymi na-rusheniyami (Training and educating of children with intellectual disabilities). Ed. by B. P. Puzanov. Moscow, 2011. 440 p. (in Russian).
4. Kobrina L. M. Otechestvennaya sistema spetsial'nogo obrazovaniya - fundament inklyuzivnogo obucheniya i vospitaniya (National system of special education - foundation of inclusive education and training). Defektologiya (Defectology), 2012, no. 3, pp. 14-19 (in Russian).
5. Nazarova N. M. Sistemnye riski razvitiya inklyuzivnogo i spetsial'nogo obrazovaniya v sovremennykh uslovi-yakh (Systemic risks of inclusive and special education in modern world). Spetsial'noe obrazovanie (Special education), 2012, no. 3, pp. 6-12 (in Russian).
6. Myasnikova L. V., Selivanova Yu. V., Il'ina, O. M. K voprosy ob organizatsii integrirovannogo obucheniya detey s narusheniem zreniya (To the question of the organization of the integrated education of visually impaired children). Vestnik razvitiya nauki i obrazovaniya (Bullution of development science and education), 2012, no. 2, pp. 68-73 (in Russian).
вания на стыке литературоведения и психологии. Она занимается изучением когнитивных аспектов прозаического повествования. Согласно представлениям когнитологов, нарратив - это не просто повествовательная структура, это особый тип ментальной репрезентации, которая «передает опыт живущего существа посредством изменчивых повествовательных миров, подчеркивая давление событий на воображаемое сознание»[1, с. 137].
Базовый компонент структуры нарратива -создание и/или разрушение возможного мира. Компонентами нарративной модели являются события, состояния и действия [2, с. 35]. Как полагает M.-L. Ryan, действия персонажей направлены на преодоление конфликта между желаемым и действительным текстовыми мирами [3], в результате возможный мир может как укрепляться, так и разрушаться.
КОГНИТИВНАЯ НАРРАТОЛОГИЯ И ВОЗМОЖНОСТИ ШКОЛЬНОГО АНАЛИЗА ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОГО ТЕКСТА
© Тарасовка И. А., 2015
