CC BY
35
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-06/ Дата публикации: 31.12.2022 УДК 37.01
Б. В. Илюхин, Г. П. Сдвиных, Н. П. Сербина
Ресурсный подход к диагностике педагогических работников общеобразовательных организаций России
Введение. Применение в России новой модели профессионального развития работников сферы образования предполагает внедрение технологии формирования индивидуального маршрута развития, разработанного на основе ранее выявленных профессиональных дефицитов. Однако существующие подходы к выявлению дефицитов пока еще не служат должным источником таких маршрутов, поскольку констатируют факты предметных или методических затруднений педагогов в отрыве от контекста его профессиональной деятельности.
В качестве возможного решения данной проблемы предложено подходить к диагностике педагогических работников в логике ресурсного подхода, когда тот или иной дефицит учителя интерпретируется в двух аспектах: как следствие дефицитарности других ресурсов образовательной организации, например, управленческих или методических, и как причина пробелов в образовательных достижениях обучающихся.
Материалы и методы. Исследование проведено на материалах отчета о проведении диагностики предметных и методических затруднений учителей истории Томской области (Российская Федерация) в 2021 году, в которой приняли участие 502 педагога. Дополнительно были использованы результаты Единого Государственного экзамена (ЕГЭ) Томской области в 2021 году, представленные в виде баллов, за выполнение каждого отдельного задания. Ключевой метод - анализ документа. Предметом исследования выступили: внесенные в отчет выводы о степени отражения в диагностических материалах цели и задач диагностики; структура и назначение диагностических данных; типология заданий, использованных для выявления профессиональных дефицитов педагогов; комментарий к приемам обработки первичной информации.
Результаты. Выявлены следующие издержки работы с данными по результатам диагностики педагогических работников общеобразовательных организаций: преобладание констатации фактов над их осмыслением; отсутствие оценки контекстной информации при анализе полученных данных; ограничения в применении данных; связь дефицитов педагога с пробелами самих обучающихся не была предметом изучения.
Установлено, что работа с данными о педагогах выстроена в залоге условий, а не в залоге ресурсов. Получаемые в настоящий момент данные свидетельствуют лишь о наличном уровне педагогических условий, но не объясняют потенциал профессионального мастерства педагогов, их ресурсность.
Заключение. Применение ресурсного подхода в работе с данными о педагогах требует обновления структуры информации, используемой для аналитики, обязательного включения контекстной информации в механизмы анализа результатов процедур оценки компетенций учителей, большего внимания к анализу связей между дефицитами педагога и дефицитами обучающихся. Предложенный нами ресурсный подход рассматриваем как один из возможных, но не исчерпывающих весь арсенал аналитических практик, которые позволяют использовать данные о педагогах для управления качеством общего образования.
Ключевые слова: образовательные данные, ресурсный подход, диагностика педагогов, информационное моделирование, контекстный анализ
Ссылка для цитирования:
Илюхин Б. В., Савиных Г. П., Сербина Н. П. Ресурсный подход к диагностике педагогических работников общеобразовательных организаций России // Перспективы науки и образования. 2022. № 6 (60). С. 682-697. сМ: 10.32744^.2022.6.41
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-06/ Accepted: 26 July 2022 Published: 31 December 2022
B. V. Ilyukhin, G. P. Savinykh, N. P. Serbina
Resource approach in diagnostics of pedagogical workers of educational organizations of Russia
Introduction. The introduction of a new model of professional development of education workers in Russia involves the technology of an individual development route developed on the basis of previously identified professional deficits. However, approaches to identifying deficits do not yet serve as a proper source of such routes, since they state the facts of subject or methodological difficulties of teachers in isolation from the context of the teacher's professional activity.
As a possible solution to the current situation, it is proposed to approach the diagnosis of pedagogical workers in the logic of the resource approach, when a particular shortage of a pedagogical worker is interpreted in two aspects: as a consequence of the scarcity of other resources of an educational organization, for example, managerial or methodological, and as a cause of gaps in educational achievements of students.
Materials and methods. The study was conducted on the material of a freely available regional report on the results of diagnostics of professional competencies of teachers. The key method is document analysis. The subject of the study were: the conclusions made in the report on the degree of reflection in diagnostic materials of the purpose and objectives of diagnostics; the structure and purpose of diagnostic data; the typology of tasks used to identify professional deficits of teachers; commentary on the methods of processing primary information.
Results. The following costs of working with data based on the results of diagnostics of pedagogical workers of educational organizations are revealed: the predominance of stating facts over their comprehension; the lack of contextual assessment of the stated data; limitations in the use of data; the undetected connection of teacher deficits with the gaps of the students themselves. It is concluded that the work with data on teachers is built in the pledge of conditions, and not in the pledge of resources. That is, the data only indicate the existing level of pedagogical conditions, but do not explain the potential of professional skills of teachers, their resource capacity.
Conclusion. The use of a resource approach in working with data on teachers requires updating the structure of analytical data, mandatory inclusion of contextual information; more attention to the analysis of the relationship between teacher deficits and student deficits. We consider promising further research approaches to the analysis of the results of diagnostics of professional competencies of teachers. We consider the resource approach proposed by us as one of the possible, but not exhaustive, arsenal of analytical practices that allow using data on teachers to manage the quality of general education.
Keywords: educational data, resource approach, diagnostics of teachers, information modeling, contextual analysis
For Reference:
Ilyukhin, B. V., Savinykh, G. P., & Serbina, N. P. Resource approach in diagnostics of pedagogical workers of educational organizations of Russia. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 60 (6), 682-697. doi: 10.32744/pse.2022.6.41
_Введение
Одна из недавних инициатив ЮНЕСКО - анализ дискурса о будущем образования. Один из вопросов, характеризующих этот дискурс, обозначен так: «Будут ли изменения в образовании происходить сверху вниз или снизу вверх?» Комментируя указанный вопрос, эксперты ЮНЕСКО подчеркнули, что даже в ситуации, когда решения будут приниматься «сверху», они должны «основываться на фактических данных» [18].
Данные всегда имели большое значение в управлении образованием, каким бы путем оно не развивалось. Но в последние годы исследования начинают разворачиваться не в самой плоскости управления на основе данных, а в проблематике оборота этих данных, в вопросах совершенствования практик анализа данных, получения и использования для анализа контекстной информации, где первичные данные интерпретируются с точки зрения взаимообусловленности различных факторов образования. Сегодняшняя «энтропия профессиональной информации и растущий рынок цифровых информационных продуктов» [22] становятся вызовом образовательному менеджменту в части подходов к работе с данными.
Межстрановой научно-педагогический дискурс все активнее фокусируется на модернизации управления образовательными данными. Показателен опыт Д. Вильес и Ф. Чимано, разработавших методологические и концептуальные основы новой междисциплинарной отрасли знаний, получившей название «Data Driven Pedagogy» [30]. Исследователи апробировали в подготовке педагогов методы традиционного анализа данных (Data mining): классификация образовательных данных, составление кластеров данных, последовательный анализ паттернов, а также ввели в содержание подготовки педагогов вопросы интеллектуального анализа текстов в форме проектно-ис-следовательской работы учащихся (Text-mining).
Вместе с тем, проблематизация оборота данных и подходов к их анализу, на сегодняшний день, больше касается данных об обучающихся, о том, как следует интерпретировать те или иные факты освоения обучающимися образовательных программ. Акцентируется, к примеру, in-memory-аналитика «цифровых следов» обучающихся в электронных сервисах: журнале, дневнике; приведены аргументы внедрения интеллектуальных обучающих систем (Intelligent Tutoring System) как способа получать на основе анализа данных комплексное представление о качестве образовательного процесса [2].
В отношении тех данных, которые характеризуют профессионализм самих педагогов, исследований по механике работе с данными и обновлению подходов к их интерпретации существенно меньше. Возможно потому, что на сегодняшний день не сложилось однозначного понимания того, что считать такими результатами и насколько, например, можно судить о предметной компетентности педагога по достижениям его учеников.
Внимания заслуживают отдельные работы, где предложены возможные способы получения данных для их последующего анализа. Один из примеров - форма самооценки, изученная в исследовании Т. Сайферта и О. Феликса [23]. Есть исследования, которые показывают, что знания учителя оказывают очень сильное влияние уровень успешности обучения школьников [28]; или те, где анализируются компетенции пе-
Perspectives of Science & Education. 2022, Мо1. 60, N0. 6
дагогов, необходимые для качественного инклюзивного образования [31]. Имеются работы посвященные влиянию опыта учителя, его методической (профессиональной) компетентности на результаты учеников [10].
В России в настоящий момент внедряется новая модель профессионального развития педагогов общеобразовательных организаций [15]. Поскольку эта модель отличается двумя принципиальными свойствами: адресностью и непрерывностью, то для реализации этих требований необходимы индивидуальные образовательные маршруты (далее - ИОМ). Их разработка предполагает не только констатацию наличных дефицитов педагога, но и понимание причин этих дефицитов, а главное, - анализ влияний имеющихся дефицитов на результаты обучающихся.
На сегодняшний день, в России выстроена и утверждена отраслевая концепция диагностики [16], даны рекомендации организаторам диагностических процедур [17], определены механизмы учета выявленных дефицитов в построении ИОМ. Все инициативы нашли отражение в отраслевых мониторингах эффективности управления региональными и муниципальными системами образования [13]. Концептуальную и организационную составляющие диагностики можно назвать сложившимися.
Однако подходы к интерпретации результатов диагностики и получаемую по результатам диагностических процедур структуру данных пока еще сложно определить, как завершенную. Дальнейшего развития требует кодификация содержания диагностических средств, релевантность измерительных (диагностических) материалов выявляемому профессиональному дефициту, а также степень информативности данных, размещаемых по итогам диагностики в публичном пространстве.
Не претендуя на охват всех обозначенных аспектов диагностики педагогических работников, мы сфокусировали исследование на возможностях ресурсного подхода в интерпретации данных по итогам диагностики.
Гипотеза состояла в том, что при применении к данным диагностики педагогических работников ресурсного подхода можно компенсировать издержки формализации результатов диагностики и прийти к актуальным информационно-аналитическим моделям интерпретации диагностических данных.
Поскольку российский нормативно-правовой контекст оценки кадров в образовании, к сожалению, «служит лишь ориентиром для школ, но не предлагает конкретных критериев качества кадровых условий и не содержит рекомендаций по системе, формам и методам процедур оценки» [21], то школы, которые «принимают стратегию развивающего контроля педагогических кадров, должны выстраивать самостоятельные подходы» [20] и проектировать собственные профили единиц, подлежащих диагностике.
На федеральном уровне декларируется адресность непрерывного профессионального развития педагогов, диагностика имеющихся у них дефицитов и отраслевые инициативы развернуты в проблематику организационно-методического обеспечения качества. Но на сегодняшний день наблюдается лишь факультативный аспект включения данного ресурса в комплексный анализ факторов управления качеством деятельности общеобразовательных организаций.
Цель исследования - охарактеризовать проблему анализа данных о педагогах общеобразовательных организаций и обосновать возможность контекстного подхода решению данной проблемы.
_Материалы и методы
Материалом для исследования являлись результаты проведения региональной диагностики предметных и методических затруднений педагогических работников общеобразовательных организаций системы общего образования Томской области в 2021 году, проведенной центром мониторинга и оценки качества образования Томского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования [29], в которой приняли участие 502 педагога. Кроме того, в качестве материалов для проведения исследования были использованы деперсонифицирован-ные результаты Государственной итоговой аттестации в форме Единого Государственного экзамена (ЕГЭ) выпускников школ Томской области в 2021 году, представленные в виде баллов, за выполнение каждого отдельного задания.
Исследование осуществлялось с применением следующих методов:
• на общетеоретическом уровне: обзор источников (публикации, информация официальных сайтов, монографии); обобщение и структуризация научной информации;
• на эмпирическом уровне: констатация данных, размещенных в региональном отчете по результатам диагностики профессиональных дефицитов педагогов; анализ документов.
Основными элементами нашего подхода к обзору источников являлись синопсис литературы, анализ и обсуждение. Эти три элемента позволили дать обзор области дискурса (собрать основные термины, элементы, конструкции, подходы и авторов), проанализировать и сравнить различные вклады (а также их влияние), а также выделить текущие недостатки в исследованиях и будущие направления исследований.
Использованные методы обеспечивали проверку гипотезы исследования о возможности применения ресурсного подхода в диагностике педагогических работников для совершенствования информационно-аналитической модели интерпретации получаемых данных.
Анализ источников
В межстрановом опыте исследования кадровых ресурсов системы общего образования [24], используются отдельные примеры, иллюстрирующие роль ресурсного подхода в проектировании структуры данных по итогам диагностики педагогических кадров [8].
Характерный пример - исследование, проведенное региональным бюро ЮНЕСКО по образованию в Африке (BREDA) в 2010 г. Исследование было проведено при поддержке секции ЮНЕСКО по педагогическому образованию (ED/HED/TED) в отношении учителей для стран Африки к югу от Сахары (TTISSA). По итогу исследования было опубликовано руководство «Methodological guide for the analysis of teacher issues» [12], которое восполнило пробел отсутствия в странах Африки к югу от Сахары целостного видения различных аспектов профессии учителя, а также отсутствие диалога в понимании ключевых проблем образования, вызванных недостаточной методической и институциональной поддержкой учителей. Это проблемы прогулов обучающихся, отчисления обучающихся из-за неуспеваемости и т.п.
Указанное исследование изначально выстраивалось в ресурсной логике, о чем свидетельствует перечень аспектов, по которым ученые планировали делать выводы о качестве учительского корпуса в изучаемых странах. Сюда вошли:
• материальное вознаграждение учителей, включая сравнение с оплатой труда людей с тем же уровнем квалификации, что и учителя, но работающих в другой сфере государственного или частного сектора. Указанный аспект рассматривался как маркер привлекательности профессии. В рамках этого аспекта собирались данные об условиях выплаты заработной платы, а также ее регулярности;
• перспективы карьеры учителей. Изучая их, авторы провели анализ способов изменения профессионального статуса, уровня обучения и места работы учителей;
• профессиональный и социальный контекст деятельности учителей, их удовлетворенность своей деятельностью. Этот вопрос соотносился с проблемами нравственности, ценностных установок учительского состава.
Анализ социального контекста позволял глубже понять социально-политическую среду стран, в которой должна разворачивалась новая политика в области образования. Была составлена ретроспективная картина предыдущих лет, отражающая историю социального диалога разных институций по поводу социального статуса учителей; общественные объединения учителей, влияние профсоюзов учителей на содержание труда, удовлетворенность им. В частности, анализировались механизмы консультаций для учителей как инструмента социального благополучия учителей [3].
В проекции на предмет нашего исследования обозначенные аспекты рассмотрения дефицитов педагогических кадров можно считать аргументом контекстной логики работы с данными, а взаимосвязь аспектов - маркером ресурсного подхода к интерпретации данных, поскольку ключевые выводы делались не по отдельным первичным фактам, а по тому, что констатируемые данные сообщают об учителях, как о ресурсе качественного образования.
Приведенным примером можем иллюстрировать один из базовых постулатов ресурсного подхода, который утверждает, что ресурсы организации - это система с положительной обратной связью: «успех порождает успех». При этом рост качества одного ресурса положительно сказывается на качестве остальных ресурсов, и, соответственно - наоборот: снижение качества одного ресурса рано или поздно приводит к ухудшению качества всей образовательной системы [6].
Обращение к ресурсному подходу особенно отмечается в работах, посвященных образовательным проектам. В таких проектах расходы, как правило, зависят от бюджетных ассигнований, поэтому «ресурсы выделяются по мере потребности в рамках возможного» [9].
Стоит отметить, что в управлении субнациональными образовательными системами наблюдается ситуация, когда уровне регионов выстраивается некий сквозной рейтинг качества образования без должного учета особенностей каждой конкретной образовательной организации и сопутствующей этому аналитики. Можно говорить о действии двух силовых полей (глобальном и локальном) и соглашаться с тем, что баланс этих силовых полей возможен именно тогда, когда измерения качества образования разворачиваются в сторону его гражданских и социальных компонент, делающих прозрачными особенности отдельных образовательных организаций, отражающих специфику условий, в которых осуществляется образовательная деятельность.
В целом, можно говорить, что понятие «структура данных», применительно к оценке педагогов, пока используется условно [6]. Это связано как с новизной подобного ин-
формационно-аналитического сервиса в работе с данными, так и с общим дефицитом образовательного менеджмента в применении информационно емких технологий оценки качества образования [27].
Отдельные же исследовательские практики, где предпринимается попытка посмотреть на педагогические кадры как ресурс обеспечения качества образования, в большей степени обслуживают ситуативный запрос на аналитику, нежели работают на отраслевую политику персонификации непрерывного профессионального развития педагогических работников. Например, исследование Федерального института развития образования ФГБОУ ВО «Российская академия народного хозяйства» (ФИРО РАНХиГС), в ходе которого был проведен анонимный опрос 1070 учителей из 76 регионов Российской Федерации с использованием специально разработанной анкеты. Результаты анкетирования показали, что учителя, независимо от возраста, опыта работы, квалификационной категории, места жительства, испытывали трудности в организации дистанционного обучения методического, психологического, технического и материально-технического характера и нуждались в адекватных видах поддержки.
Из зарубежного опыта ситуационного применения ресурсного подхода можем назвать анализ «учебно-методических ресурсов» (Teaching-Learning Resources (TLR)), проведенный в рамках изучения роли управленческих воздействий на профессиональные компетенции педагога. Характеризуя эту группу ресурсов, зарубежные коллеги пишут, что это важнейший элемент учебно-методической деятельности. Его эффективность зависит, однако, от лидерских и управленческих навыков руководителя образовательной организации. Показано влияние наставничества на школьный климат и академические результаты обучающихся [11]. Также можно выделить исследование изменения отношения к дистанционным технологиям учителей, которые обучали применению этих технологий своих коллег в период пандемии [25]. Это показывает, что методическая поддержка является важным элементом развития профессиональных компетенций учителей. Особенно актуальна методическая и психологическая поддержка учителей начальной школы, поскольку именно там закладываются основные учебные навыки школьников [19].
Особый интерес в рассмотрении роли ресурсного подхода в работе с диагностическими данными представляет внутришкольная диагностика педагогических работников. Хотя бы потому, что весомый объем данных федерального статистического наблюдения ОО-1 и ОО-2 [7] - это данные о кадровом обеспечении общеобразовательных организаций. Указанные формы содержат количественную информацию о финансово-экономическом, материально-техническом и кадровом обеспечении общеобразовательных организаций субъекта Российской Федерации. Информация, полученная в ходе сбора статистических форм, позволяет оценить уровень ресурсного обеспечения общеобразовательных организаций и разработать стратегию управления в сфере образования по дальнейшему обеспечению системы образования недостающими ресурсами.
Эмпирический пласт исследования составил сводный отчет по диагностике педагогов общественно-научного цикла, проведенной в 2021 гг. в одном из регионов РФ [29]. Организатором исследования выступил региональный центр мониторинга и оценки качества образования.
Нами была проанализирована модель диагностики педагогических работников (учителей) общеобразовательных организаций, преподающих историю. Внимание к общественно-научным дисциплинам было поддержано тем, что педагоги этой пред-
метной области рассматривались нами как более открытые гуманитарным смыслам образования и более зависимые в своих компетенциях от баланса предметной и методической составляющих профессионального мастерства. Такой выбор позволил сфокусироваться на значимых позициях исследования.
Значимыми позициями были определены:
• отражение концепции диагностических материалов цели и задач диагностики;
• структура анализируемых показателей;
• типология заданий, использованных для выявления профессиональных дефицитов педагогов;
• приемы обработки первичной информации;
• нюансы обратной связи участникам диагностики.
_Результаты исследования
Основной задачей диагностических материалов, на которых мы сфокусировали свое исследование, было заявлено «выявление предметных и методических затруднений педагогических работников (учителей) общеобразовательных организаций Томской области, преподающих историю, обществознание и русский язык и последующее формирование адресной программы повышения квалификации на основе результатов диагностики» [29].
Уже формулировкой постановленной задачи можно было иллюстрировать исследовательское допущение об ограниченности концепта диагностики. Причем не только потому, что диагностика сужена до предметных и методических компетенций педагогов, но и потому, что сама задача ограничена идиомой «выявление». То есть «выявление» - конечный смысл диагностики. Организатор диагностики как бы снимает с себя ответственность за последующую применимость ее результатов в управлении кадровыми ресурсами школы.
Проблематичной такую ситуацию делает, однако, не сам факт условного делегирования, а то, что на субнациональном уровне анализа образовательных данных пока еще не решена проблема «производства» контекстной аналитики. И если организатор диагностики видит конечной задачей «выявление» дефицитов, то вопрос интерпретации выявленных дефицитов остается открытым, в т.ч. в разрезе влияния кадровых ресурсов на качество образования.
Степень проблематизации выявленного факта усиливается, если обращать внимание на то, что сами диагностические процедуры проводилась на базе образовательных организаций, в которых работали участники диагностики. Следовательно, была физическая возможность предусмотреть в рамках диагностики сбор контекстных данных об условиях профессиональной деятельности педагогов, средовых и иных факторах их профессионального развития. Причем источником контекстной информации могли бы выступить субъекты ВСОКО и (или) документы ВСОКО, размещенные в открытом доступе; например, отчет о самообследовании [17].
Организаторы диагностики транслируют иной формат запроса на итоговый профиль результатов диагностики. В составе материалов, подготовленных для организации диагностики, перечислены измерительные материалы по предметам; спецификации, отражающие содержание и структуру измерительных материалов для диагностики предметных и методических затруднений; проведенную тестологиче-
скую и содержательную экспертизу набора заданий, включая критерии оценивания и доработку набора заданий по результатам экспертизы; сформированные варианты измерительных материалов для проведения диагностики. Очевидно, что в таком составе подготовительных работ нет отсыла к привлечению контекстной информации для работы с результатами диагностики.
Особое внимание было обращено на то, как в исследуемых материалах фиксировался собственно предмет диагностики: владение знаниями по всем содержательным линиям курса предмета, по которому проводилась оценка, а также методические компетенции, включающие владение знаниями методики, методов проведения обучения в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом; осуществления оценки учебных достижений, применением методических знаний в повседневной педагогической практике.
Подчеркнем, что характер заданий, их распределение по типам рассматривались нами как косвенный маркер ресурсного подхода, поскольку при наличии содержательных пересечений в оценке педагогов и обучающихся, можно делать выводы о корреляции дефицитов педагогов и затруднений учеников.
В таблице 1 представлено распределение заданий с учетом типов.
Таблица 1
Распределение заданий по типам
Типы заданий Количество заданий Максимальный первичный балл Номера заданий
С кратким ответом в виде набора цифр (на соответствие и множественный выбор) 8 1, 2 1-7, 11
Кратким ответом в виде слова (словосочетания) 3 1 8-10
С развёрнутым ответом 11 2, 3 12-22
ИТОГО 22
В составе заданий были кейсы, диагностирующие осуществление таких интеллектуальных действий как распознавание, воспроизведение и извлечение информации, классификация, систематизация, сравнение, конкретизация, применение знаний (по образцу или в новом контексте), объяснение, аргументация, оценка и другое. В табли-
•л ^
це 2 представлено распределение заданий по уровню сложности.
Таблица 2
Распределение заданий по уровню сложности
Уровень сложности заданий Количество заданий Максимальный первичный балл Номера заданий
Базовый 7 12 1, 3, 5, 7, 8, 9, 13
Повышенный 12 26 2, 4, 6, 10, 11, 12, 14-16, 18, 20, 21-22
Высокий 3 9 17, 19, 21
ИТОГО 22
Выявлено, что задания на оценку предметных компетенций, проверяют знание дат и исторических деятелей, умение систематизировать историческую информацию,
знание основных фактов, процессов, явлений; работу с письменным историческим источником, в т.ч. с исторической картой (схемой), изображениями.
Как положительный факт было отмечено, что наряду с сугубо знаниевым компонентом предмета диагностики, оценочные материалы содержали задания на умение использовать принципы причинно-следственного, структурно-функционального, временного и пространственного анализа для изучения исторических процессов и явлений, а также умение использовать исторические сведения для аргументации в ходе дискуссии.
Исходя из общепринятых норм, организаторы диагностики рассматривали диагностируемое умение как сформированное, если средний процент выполнения соответствующей им группы заданий превышает для заданий базового уровня 60%, для повышенного и высокого 50%. По результатам анализа также делается вывод о предметных дефицитах. Например, отсутствие должного навыка работы с письменным историческим источником; работы с исторической картой (схемой), умением использовать исторические сведения для аргументации в ходе дискуссии.
Наиболее сильной стороной исследуемых материалов следовало назвать представленную в сводном отчете связь результатов обучающихся с предметными компетенциями учителей по направлениям: для групп заданий, проверяющих сформи-рованность различных способов действий; для групп заданий различного уровня сложности (см. табл. 3).
Таблица 3
Результаты выполнения заданий (групп заданий), направленных на оценку различных способов действий, формируемых в процессе обучения истории
Способы действий Средний % выполнения групп заданий методического кейса по истории для учителей % выполнения по группам заданий ЕГЭ
Знание дат 93,04 76,09
Систематизация исторической информации 94,23 63,88
Знание основных фактов, процессов, явлений 93,44 63,92
Систематизация исторической информации, представленной в различных знаковых системах 86,28 66,32
Знание исторических деятелей 84,49 56,26
Работа с письменным историческим источником 51,69 57,17
Знание основных фактов, процессов, явлений истории культуры России 89,36 54,26
Работа с исторической картой (схемой) 79,0 59,28
Работа с письменными историческими источниками: характеристика авторства, времени, обстоятельств и целей создания источника 87,87 50,58
Работа с письменными историческими источниками: умение проводить поиск исторической информации в источниках разных типов 73,26 87,72
Работа с изображениями 62,92 58,39
Умение использовать принципы причинно-следственного, структурно-функционального, временного и пространственного анализа для изучения исторических процессов и явлений 90,92 38,11
Умение использовать исторические сведения для аргументации в ходе дискуссии 53,41 20,15
Даже при том, что из таблицы 3 видна лишь незначительная положительная корреляция процента выполнения заданий диагностики учителями и процентом выполнения заданий участниками ЕГЭ по истории (ге = 0,2), этот блок анализа результатов диагностики можно было считать единственным, где пусть косвенно, но применен ресурсный подход в анализе данных.
Такой вывод вытекал из аргументации по количественным показателям таблицы. Фиксируя высокие показатели по заданиям, требующим знания дат и исторических фактов, но не требующих глубокого анализа, авторы сводного отчета указывают на одновременно (и у педагогов, и у выпускников) сниженные результаты в заданиях на работу с историческими источниками и историческими сведениями (см. рис. 1).
о
Средний % еыпэлненич групп ^адануй МК пэ иггзр^и ■ % еыпэлненип пэ группам заданий ЕГЭ
Рисунок 1 Сравнение успешности выполнения заданий педагогами и обучающимися
Отмечено, что для выпускников эти задания ежегодно являются самими сложными, что может быть связано с небольшим количеством часов по данному предмету в рамках реализации образовательных программ, что не позволяет школьникам освоить навыки проведения глубокого анализа исторических событий. Учителя могли показать низкие результаты по данным заданиям в связи с низкой заинтересованностью участием в диагностики, в то время как данные задания требуют высокой концентрации и значительных временных затрат.
Представленный факт отражает ресурсный подход в аналитике, поскольку транслирует возможное влияние профессионального мастерства педагога на образовательные результаты учеников; утверждается сама идея педагогических кадров как ресурс качества образования, ключевым выражением которого, традиционно, остаются образовательные результаты обучающихся. Поэтому сама попытка организаторов диагностики увидеть эту корреляцию и осмыслить ее в рамках сводного отчета регионального уровня выборки подтверждает допущение о возможности и необходимости контекстной интерпретации данных по педагогическим кадрам.
Завершающим исследовательским наблюдением стало то, что в отчете о проведенной диагностике указано на предоставление обратной связи каждому участнику диагностики. Однако сами результаты недоступны для органа управления образова-
нием, и на региональном уровне используются только деперсонифицированные данные для построения адресных программ повышения квалификации. На основе этого сделано предположение, что недостающая в сводном отчете ресурсная логика интерпретации данных может компенсироваться уже «на местах», - субъектами разработки программ повышения квалификации, которым сегодня важно делать такие программы внутри практик разработки и реализации ИОМ.
_Обсуждение результатов
Исследование показало, что существующая на сегодня информационно-аналитическая модель диагностики педагогических работников общеобразовательных организаций пока еще остается в плоскости констатации фактов. Полноценная аналитика со множественными корреляциями не практикуется в исследованном сегменте работы с образовательными данными.
Помимо инерции контрольно-инспекционной парадигмы оценки качества общего образования, где достаточно было первичной информации, чтобы предпринимать те или иные меры в отношении педагогического работника, причиной указанной ситуации видим отсутствие должного опыта проектирования структур образовательных данных, которые заточены на сбор фактов, а не на их объяснение.
За период, прошедший с момента становления единой общероссийской системы оценки качества образования [5], не произошло каких-либо существенных изменений в подходах к работе с образовательными данными. Инициативы ФБУ «Федеральный институт оценки качества образования» (далее - ФИОКО) по совершенствованию мо-ниторингов региональных и муниципальных систем оценки качества образования [14] больше касаются цифровых интерфейсов мониторинга и потребительского опционала информационных платформ, размещающих данные по результатам различных мони-торингов, проводимых в системе образования.
Эта отраслевая тенденция сказывается и на подходах к диагностике педагогических работников общеобразовательных организаций России [16]. Диагностические процедуры становятся самоцелью региональных центров оценки качества образования и институтов развития образования, а не инструментом действенной помощи школам в развитии педагогических кадров. Транслируемые на федеральном уровне требования к аналитическому циклу в работе с образовательными данными лишь начинают приниматься в работу субъектами, ответственными за подготовку отчетной документации о состоянии управления региональной или муниципальной системами образования.
Стратегия адресности и непрерывности профессионального развития работников сферы образования, безусловно, стимулирует новые подходы к работе с данными. Но нужен следующий шаг, которым должен стать некий принятый на федеральном уровне порядок перевода первичных данных о дефицитах педагога во вторичные, собственно, аналитические данные, которые бы фиксировали и влияние профессионализма педагога на результаты ученика, и влияние управленческих, методических и иных факторов на самого педагога.
Полученные в рамках исследования аргументы ресурсного подхода подтверждают тезис М. Л. Аграновича о необходимости данных, которые должны «отражать результаты образования для конечного пользователя - человека, общества, экономики» [1]. Действительно, важен не объем полученной информации о компетенциях педагогов,
а то, насколько данные, полученные в рамках выявления профессиональных дефицитов педагога, информируют руководителей и родителей о его «ресурсоемкости», можно или нет апеллировать к профилю компетенций педагога как рычагу влияния на успехи ученика, потенциал образовательной среды школы.
В условиях новой модели профессионального развития педагогических кадров, где состав, сроки и содержание программ повышения квалификации определяется индивидуально (адресно) через выявленные дефициты, необходимы и новые подходы к интерпретации дефицитов по итогам диагностических процедур.
Ресурсный подход видим инструментом такой новизны потому, что он опосредует связь между управленческой и информационно-аналитической деятельностью. Если оперировать понятием «информационной инфраструктуры» работы с образовательными данными, то вслед за Ю.В. Торкуновой можно назвать ряд предпосылок ресурсного подхода в образовательной аналитике:
• «усиление фактора информационных ресурсов как таковых;
• рост актуальных для системы образования информационных продуктов;
• расширение состава числа различного уровня информационных систем; рост количества пользователей таких систем, увеличивающих их информационную плотность» [25].
В России, в силу начальной стадии массового внедрения информационных технологий в анализ образовательных данных, поступательное применение ресурсного подхода позволит выйти на искомую большинством субъектов дата-анализа контекстную архитектуру вторичных данных.
Нужна иная, чем практиковалась до сих пор, информационно-аналитическая модель работы с данными о качестве педагогических кадров. Субъектом запроса могут быть как отраслевые министерства и ведомства (федеральный уровень управления качеством образования), так и органы исполнительной власти в сфере образования (региональный уровень управления качеством образования), или органы коллегиального управления образовательной организацией (институциональный уровень управления качеством образования).
Областью пересечения интересов субъектов разного уровня моделирования выступают требования национальных образовательных стандартов. Структура таких требований, может быть либо адекватна информационно-аналитическому запросу субъекта моделирования, либо сильно отличаться от него, как в сторону избыточности, так и в сторону дефицитарности [4].
В логике ресурсного подхода, анализ данных о педагогических работниках общеобразовательных организаций открывает такие новые информационно-аналитические ниши, как управление персональной траекторией развития обучающихся и соответствующие тьюторские компетенции педагога и обновление федеральных регуляторов взаимодействия аналитических кластеров регионального, муниципального и институционального уровней.
Заключение
Общий вывод, полученный в ходе исследования, состоит в том, что издержки формализации результатов диагностики педагогических работников можно компенсировать применением ресурсного подхода, в логике которого:
• педагогические работники - это кадровые ресурсы и рассматриваются в тесной связи с прочими ресурсами образовательной организации;
• тот или иной дефицит педагогического работника интерпретируется в двух аспектах: как следствие дефицитарности других ресурсов образовательной организации, например, управленческих или методических, и как причина пробелов в образовательных достижениях обучающихся;
• само понятие ресурса в отношении педагогических работников отождествляется не столько с фактическим наличием физических лиц (в данном случае, уместнее говорить о кадровых условиях), обладающих неким уровнем компетенций, сколько с потенциалом этих лиц в части мобильного реагирования на отраслевые инновации, изменения стратегии управления школой, новизну родительского запроса на содержание и результаты образования.
Показано, что в имеющихся практиках диагностики педагогических работников уже есть определенные предпосылки для применения ресурсного подхода в работе с результатами диагностики, но они, скорей, непроизвольный атрибут материалов диагностики, нежели плановое решение субъекта разработки информационно-аналитической модели интерпретации диагностических данных.
Идеологема «ресурс - это потенциал», которая предложена в ходе исследования, указывает на необходимость выхода процедур диагностики за рамки констатации фактов в плоскость контекстного дизайна вторичных данных. Причем с обязательной интеграцией регионального, муниципального и институционального уровней оценки качества образования в вопросах использования результатов диагностики.
Результаты исследования расширяют научно-педагогический дискурс информационного моделирования оценки качества общего образования и могут быть использованы органами исполнительной власти субъектов РФ как аргумент дальнейшего развития процедур диагностики педагогических работников общеобразовательных организаций.
_Финансирование
Статья подготовлена в рамках Государственного задания ФИРО РАНХиГС по теме «Оценка ресурсного потенциала общеобразовательной организации, влияющего на качество образовательных результатов обучающихся».
REFERENCES_
1. Agranovich M.L. Educational Resources: Saturation or Satiety? Educational Studies Moscow, 2019, no. 4, pp. 254275. doi: 10.17323/1814-9545-2019-4-254-275.
2. Baranchik M.C., Best C.A. How does feedback from a teacher help and harm students' academic Performance? Scholarship of Teaching and Learning in Psychology, 2020, no. 6(1), pp. 1-14. doi: 10.1037/stl0000169.
3. Benks E., Ilyukhin B., Lepustina E., Serbina N., Savinykh G. Assessment of the information overload of school teachers and administrators in Russia. 13th annual International Conference on Education and New Learning Technologies EDULEARN21, 2021, pp. 5536-5541. doi: 10.21125/edulearn.2021.1129
4. Biernacka K., Dolzycka D., Helbig, K. Buchholz P. Train-the-Trainer Konzept zum thema forschungs daten management. Version 2.0. Berlin, Open-Access-Publikationsserver der Humboldt-Universität, 2019. doi: 10.18452/19214.2
5. Federal law No. 273-FZ of 29.12.2012 «On Education in the Russian Federation». Available at: http://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (accessed 19.08.2022). (in Russ.)
6. Ilyukhin B.V., Banks E.A., Serbina N.P., Guslyakova V. I. Analysis of the external context of educational organizations, significantly influencing educational results, in regional education management systems. Perspektivy' nauki i
obrazovaniya, 2021, no. 5 (53), рp. 495-511. doi: 10.32744/pse.2021.5.34.
7. Information on the form of federal statistical observation. Available at: https://edu.gov.ru/activity/statistics/ general_edu (accessed 19.08.2022). (in Russ.)
8. Kiseleva T.G., Krasil'nikov Yu.D. Socio-cultural activity: textbook. Moscow, MGUKI Publ., 2004. 539 p. (in Publ.)
9. Krajnova O. S., Sataeva D.M. Human resources development: an approach based on the principles of the quality management system and the requirements of professional standards. Bulletin of the Moscow University named after S. U. Vitte. Series 1 Economics and management, 2018, no. 3 (26). pp. 71-85. doi: 10.21777/2587-554X-2018-3-77-85.
10. Graham L.J., White S.J., Cologon K., Pianta R.C. Do teachers' years of experience make a difference in the quality of teaching? Teaching and Teacher Education, 2020, no. 96. doi: 10.1016/j.tate.2020.103190
11. Kor J.M. Management Of Teaching-Learning Resources In Schools: MANAGEMENT OF TLRsAP. Moldova, LAMBERT Academic Publishing, 2017. 364 p.
12. Methodological guide for the analysis of teacher issues. UNESCO Office Dakar and Regional Bureau for Education in Africa. ED-2010/WS/40. 138 p. Available at: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000190129. (accessed 20.08.2022).
13. On sending materials on the organization of monitoring of the quality management system of education of local self-government bodies. Available at: https://rulaws.ru/acts/Pismo-Rosobrnadzora-ot-20.04.2021-N-08-70/ (accessed 20.08.2022). (in Russ.)
14. On the direction of methodological recommendations for the implementation of measures to form and ensure the functioning of the unified federal system of scientific and methodological support for teaching staff and management personnes. Available at: https://rulaws.ru/acts/Pismo-Minprosvescheniya-Rossii-ot-08.11.2021-N-AZ-872_08/ (accessed 20.08.2022). (in Russ.)
15. On approval of the Concept of creating a unified federal system of scientific and methodological support for teaching staff - Rasporyazhenie Minprosveshcheniya Rossii ot 06.08.2020 № R-76. Available at: https://legalacts. ru/doc/rasporjazhenie-minprosveshchenija-rossii-ot-06082020-n-r-76-ob-utverzhdenii/ (accessed 19.08.2022). (in Russ.)
16. On approval of methodological recommendations on the procedure and forms of diagnosis of professional deficits of teaching staff and management personnel of educational organizations with the possibility of obtaining an individual plan - Rasporyazhenie Minprosveshcheniya Rossii ot 27.08.2021 № R-201. Available at: https://rulaws. ru/acts/Rasporyazhenie-Minprosvescheniya-Rossii-ot-27.08.2021-N-R-201/ (accessed 19.08.2022). (in Russ.)
17. On approval the formation of a methodological asset - Pis'mo Minprosveshcheniya Rossii ot 10.12.2021. № AZ 1061/08. Available at: https://docs.iro38.ru/document/6927 (accessed 19.08.2022). (in Russ.)
18. Review of Literature on the Futures of Education (October 2021). Available at: https://en.unesco.org/ futuresofeducation/background-research (accessed 07.08.2022).
19. Russo J, Bobis J, Downton A, Livy S, Sullivan P. Primary Teacher Attitudes towards Productive Struggle in Mathematics in Remote Learning versus Classroom-Based Settings. Education Sciences, 2021, no.11(2), p.35. doi: 10.3390/ educsci11020035
20. Savinyh G.P, Volchek M.G., Halliulina G.S. Modeling is IEQAS as a condition for authentic strategies for managing the quality of education at school. Journal of Pedagogical Innovations, 2020, no 4 (60), pp. 5-15.
21. Savinyh G.P., Novoselov S.A. The objectivity of the internal system of general education quality assessment in the aspect of its management modeling. Cherepovets State University Bulletin, 2020, no. 2 (95), pp. 210-219. doi: 10.23859/1994-0637-2020-2-95-18.
22. Savinykh G.P., Shmeleva A.G., Ponomarev V.G., Kozlova N.P, Polozhentseva I.V. Data-driven education quality management: on monitoring and evaluation in russian schools. Laplage em Revista (International), 2021, vol. 7, pp. 509-518. doi: 10.24115/S2446-622020217Extra-A869p.509-518.
23. Seifert T., Feliks O. Online self-assessment and peer-assessment as a tool to enhance student-teachers' assessment skills. Assessment & Evaluation in Higher Education, 2019, no. 44(2), pp. 169-185. doi: 10.1080/02602938.2018.1487023
24. Standaert R. European education and the national state: globalization, prospects, London, Palgrave Macmillan, 1997. 206 p
25. Torkunova, Y.V. Information and analytical support of educational activities. Kazan', Universum Publ., 2011. 156 p.
26. Toto G. A., Limone P. From resistance to digital technologies in the context of the reaction to distance learning in the school context during COVID-19. Education Sciences, 2021, no. 11(4), 163. doi: 10.3390/educsci11040163
27. Zenkova J.N., Ilyukhin B.V. Lepustin A. V., Katsman Y. Y. The stochastic model of the impact of context factors to educational results of Tomsk school graduates. Proceedings of 2016 IEEE Global Engineering Education Conference (EDUCON), 2016, Abu Dhabi, UAE, pp. 767-771. doi: 10.1109/educon.2016.7474639.
28. Voss T., Zachrich L., Fauth B., Wittwera J. The same yet different? Teaching quality differs across a teacher's classes, but teachers with higher knowledge make teaching quality more similar. Learning and Instruction, 2022, vol. 80, August 2022, 101614. doi: 10.1016/j.learninstruc.2022.101614.
29. Tomsk Region Education Quality Assessment Center. Available at: http://www.coko.tomsk.ru/index.php/contents/ page/85 (accessed 20.08.2022). (in Russ.)
30. Wiljes C., Cimiano P. Teaching Research Data Management for Students. Data Science Journal, 2019, no. 18(1), p. 38. doi: 10.5334/dsj-2019-038.
31. Woodcocka S., Sharmab U., Subbanb P., Hitchesc E. Teacher self-efficacy and inclusive education practices: Rethinking teachers' engagement with inclusive practices. Teaching and Teacher Education, 2022, vol. 117. doi: 10.1016/j.tate.2022.103802
32. Yusupov V.Z. Managerial decision-making in an educational project: An educational and methodological guide for students of the system of additional professional pedagogical education. Moscow, IPI RAO Publ., 2003. 112 p.
Информация об авторах Илюхин Борис Валентинович
(Россия, Москва) Директор научно-исследовательского Центра систем оценки и управления качеством образования Федеральный институт развития образования Российская академия народного хозяйства и государственной службы E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-002-9439-9942
Information about the authors Boris V. Ilyukhin
(Russia, Moscow) Director of Research Center for Educational Quality Assessment and Management Systems, Federal Institute
for Educational Development The Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-002-9439-9942
Савиных Галина Петровна
(Россия, Москва) Старший научный сотрудник научно-исследовательского Центра систем оценки и
управления качеством образования Федеральный институт развития образования Российская академия народного хозяйства и государственной службы E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0003-0302-6030
Сербина Наталья Петровна
(Россия, Москва) Старший научный сотрудник научно-исследовательского Центра систем оценки и
управления качеством образования Федеральный институт развития образования Российская академия народного хозяйства и государственной службы E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0001-7100-7267
Galina P. Savinykh
(Russia, Moscow) Senior Researcher, Research Center for Educational Quality Assessment and Management Systems Federal Institute for Educational Development The Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0003-0302-6030
Natalia P. Serbina
(Russia, Moscow) Senior Researcher at the Research Center for Educational Quality Assessment and Management Systems
Federal Institute for Educational Development The Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0001-7100-7267
