CC BY
121
УДК 27 + 37
Д. В. Шмонин **
РЕЛИГИЯ И ПРОСВЕЩЕНИЕ: СТАНОВЛЕНИЕ НОВОЕВРОПЕЙСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ
В статье делается обзор развития религиозного образования в России и Европе в XVII в. Именно в это время, которое можно назвать эпохой интеллектуальной и научной революции, происходит активное вытеснение остатков схоластической парадигмы и становление новоевропейской (просвещенческой) образовательной парадигмы, что хорошо видно именно на изменении статуса религии и институтов Церкви в школах и университетах. Описание опирается на результаты международного исследовательского проекта «Религиозное образование в России и Европе» (координаторы проекта Е. С. Токарева и М. Инглот).
Ключевые слова: Новое время, религиозное образование, типология образования, катехизаторская практика, схоластическая образовательная парадигма, новоевропейская образовательная парадигма.
D. V. Shmonin
Religion and Enlightenment: Establishment of the Modern European educational paradigm
The article describes an overview of the development of religious education in Russia and Europe in the XVII century. This time, which can be called as the era of intellectual and scientific revolution, demonstrates an active replacement of the remnants of Scholastic paradigm in education and the emergence of Enlightenment (Modern European, Secular) educational paradigm, as can be seen on changing the status of religion and Church institutions in schools and universities. The description based on the results of the international research project "Religious education in Russia and Europe" (project coordinators are Dr. Evgenia Tokareva and Father Marek Inglot SJ).
Keywords: Modern age, religious education, types of education, catechetical practice, Scholastic educational paradigm, Enlightenment (Modern European, Secular) educational paradigm.
* Шмонин Дмитрий Викторович — доктор философских наук, профессор, проректор по научной работе Русской христианской гуманитарной академии, зав. кафедрой педагогики и теории образования ОЦАД в Санкт-Петербурге, профессор СПбДА.
Вестник Русской христианской гуманитарной академии. 2016. Том 17. Выпуск 2
87
XVII столетие не зря называют и «веком гениев» и «веком новых святых». Раздвоение стало следствием распада универсального теологического мировоззрения, случившегося в XVI в.: мир, если говорить кратко, переставал восприниматься привычным для средневекового человека образом — как гармоничная Вселенная, сотворенная и поддерживаемая Богом в своей целостности. Такое мировосприятие сформировалось в интеллектуальной и духовной культуре Средневековья, с ее сложными, разноуровневыми и динамичными представлениями о мире, находившими свое выражение в обыденном знании, парадигме «свободных искусств», мистическом опыте, философских и теологических учениях. В XVI в. ситуация меняется. Осознание последствий великих географических открытий предшествующего столетия, научные догадки, социальные и экономические сдвиги, формируют новое — европоцентричное — восприятие мира. В частности, освоение европейцами Нового света приводит к познанию иных культур и лучшему пониманию того, что Европа — хотя и центральная, но все же часть мира. Конфессиональное разделение некогда единого «христианского народа» (мы имеем в виду Реформацию и Контрреформацию; в России, разумеется, ситуация была иной) усиливает этот мировоззренческий кризис, который, прежде чем привести к осознанию естественного и законного существования инаковости, разнообразия, разномыслия (католики — протестанты, христиане — язычники, европейцы — индейцы и т. п.), породил фундаментальное методологическое сомнение, скептицизм в познании. Последний, как известно, находит свое выражение в т. н. пирронистском кризисе — «crise pyrrhonienne» [15, p. 297]. Галилей, Декарт, Ньютон, Паскаль, Лейбниц и другие «гении интеллектуальной революции» нашли для себя выход из этого сомнения в новой философии, связанной с наукой и новым мировосприятием, в котором физическая реальность («spatium reale») отделена от «воображаемого пространства» («spatium imaginarium»), т. е. реальности, о которой мыслят богословы и метафизики [13, с. 303-313]. Интересно при этом, что становясь членами научных сообществ и «гражданами республик ученых», новоевропейские мыслители оставались генетически связанными со школьно-университетской системой. Последняя, несмотря на внутреннее развитие, продолжала существовать в рамках схоластической парадигмы, в то время как схоластика, являясь стержневой университетской наукой, вызывала интерес лишь у богословов [1, с. 95-101].
В XVII в., равно как и в предшествующие эпохи, не могло быть строгого деления образования на религиозное и светское. Секуляризация общего и профессионального образования — продукт следующих двух столетий, причем окончательное осознание того, что мирян следует готовить в гимназиях, училищах и университетах, а будущих клириков — в семинариях и духовных академиях, пришло к деятелям Церкви и народного просвещения Европы и России лишь в XIX в.
В целом, попытки «вынести за скобки» богословие находят свое отражение в развитии общего образования и появлении сословных школ. В XVII в. и в католических, и в протестантских странах усиливается административная забота государства о народных и городских школах. Элементарное образование приобретает все более широкий характер (одним из первых примеров может служить
«Веймарский устав» 1619 г.). Следующий — средний — уровень образования дают гимназии и соответствующие этим немецким заведениям французские лицеи (lycées) и коллежи (collèges), испанские коллегии (colegios), а также грамматические школы (grammar schools) в Англии. В них обучение уже ведется на родных языках, а предметами изучения становятся, помимо катехизиса и Библии, основы гуманитарных наук. При этом очевидно, что общественные и государственные запросы не удовлетворяются этими учебными заведениями. XVII век — время появления светского сословного образования — дворянских академий (буквально «рыцарских школ» — «Ritterakademien»), в которых готовили офицеров для военной службы и чиновников для гражданской. Эти академии, не получив широкого распространения, стали прообразом военных корпусов и инженерных училищ XVIII столетия. В дворянских школах также произошла делатинизация учебного процесса — на первый план выдвинулись новые языки (в Германии, например, да и в других странах, в качестве основного был принят французский, который на три последующих века стал играть роль не только светского языка, но и главного средства международного общения). За латынью сохранилась роль языка богословия и науки, впрочем, само схоластическое богословие было практически исключено из программы и заменено историей, геральдикой, географией, основами права и элементами инженерных наук. Опыт рыцарских академий учитывался при составлении программ домашнего обучения царственных особ не только в Европе, но и в России. По программам Ritterakademie в Галле, например, был построен план обучения Петра II [17, р. 117-118].
Вместе с тем религиозная составляющая в европейском образовании оставалась доминирующей. В XVII в. во всех типах начальной и средней школы, как в городах, так и в сельской местности, обучение включало в себя основы вероучения и христианской морали и, тем самым, выполняло индоктринальную функцию, способствуя оформлению христианских конфессий [5, с. 68-81]. Исследователи, рассматривая такой феномен педагогической культуры Франции, как сочинения педагогов и моралистов XVII в., отмечают усиление контроля королевской власти за школьной системой (которая прежде находилась в руках Церкви), последовавшее за отменой Нантского эдикта (1685), в частности, предписание родителям посылать детей в школу, дабы те получали католическое воспитание и становились добрыми подданными своего короля.
Важным моментом индоктринации были домашнее воспитание и катехизаторская практика, ответственность за которые, как показывает изучение образования в католических странах, несли родители, а также священники, обязанные печься о добродетелях своих прихожан [3, с. 102-132].
В сравнении с полной опасностей жизнью и педагогической работой английских католиков (деятельность «подпольных» школ и практики приходской жизни в отсутствие католических приходов позволила сохранить присутствие Римской церкви и католической духовной культуры на Британских островах в XVII в.) [11, с. 201-211] неофициальная организация религиозного воспитания в среде французских приверженцев янсенизма в XVIII столетии осуществлялась в гораздо более щадящих условиях [7, с. 303-313].
В Северной Европе ситуация складывалась по-иному. В Норвегии, например, где первое десятилетие XVII в. было ознаменовано официальным отъездом католического архиепископа, закрытием монастырей и приходов Римской церкви и заменой их лютеранскими общинами, приходское и городское школьное образование было взято под королевскую опеку, а священнослужители уже ко второй половине столетия оказались прочно встроенными в государственную машину. Особую роль в подготовке священников и преподавателей играл центральный для Дании и Норвегии Копенгагенский университет [6, с. 224-235].
В связи с этим важной оказывается роль университетов, которые, продолжая оставаться основным институтом системы высшего образования, предстают одновременно и как педагогические, и как методические центры, но, главное, обеспечивают сохранение единого коммуникативного пространства, в котором формируются интеллектуальные элиты европейских стран. Университетская среда, как показывает пример протестантского Страсбургского университета, обеспечивала возможность межконфессионального диалога, поскольку на студенческих скамьях сидели как католики, так и протестанты (конечно, речь идет о медицинском и юридическом факультетах) [8, с. 46-67]. Становлению интеллектуального сотрудничества между учеными разных стран и исповеданий способствовали новации иезуитского университетского образования, обеспечившие автономию наук и философии от богословия, заложившие основы комплексного рассмотрения отдельных проблем. Созданные иезуитами «философские курсы», оказавшие влияние на протестантские университетские программы (и, скажем, забегая вперед, на систему образования в православных духовных учебных заведений на Украине и в России), также способствовали формированию единого интеллектуального пространства, важного для прогресса науки и рождения новых философских идей [2, с. 95-101].
Интересным и закономерным явлением в контексте последовательного усиления роли государства в сфере образования на протяжении всего XVII столетия выглядит габсбургская школьная реформа, проведенная в Австрии век спустя. Как полагают специалисты [10, с. 276-302], построение единообразно организованного школьного аппарата давало венскому правительству возможность тотального социального контроля, построенного на буржуазной этико-антропологической доктрине. Вместе с тем реформа Марии-Терезии заложила основу нового типа социальной и интеллектуальной коммуникации, содержащей в себе постепенное освобождение сознания людей от доктри-нальных штампов. Именно поэтому австрийская модель приобрела парадигматический характер для стран Европы и просуществовала с определенными изменениями вплоть до начала ХХ столетия.
Для Западной Европы XVII столетие стало веком закрепления новой культурно-конфессиональной и политической конфигурации, когда, по окончании Тридцатилетней войны, накал противостояния между католическим и реформационным снизился (на первый план вышла конкуренция сильных национальных государств), появился фактор светской науки как силы, оказывающей влияние на интеллектуальное и социальное развитие [14, с. 236-244].
Краткий обзор, посвященный развитию религиозного образования в России, позволяет сравнить западноевропейскую ситуацию (в ее католическом и протестантских вариантах) с изводами православной линии педагогической культуры, а также, что не менее интересно, с причудливыми представлениями европейцев о последней. Интересно, что в одном из сюжетов [16, с. 236-244] упоминается «Великое герцогство Московское» как варварская (наряду с Турцией) страна, в которой подданные не ведают ничего кроме чтения и письма, а государственная политика направлена на сохранение «полного невежества».
На самом же деле, если всерьез говорить о России, наследующей традиции греческого Православия, то отсутствие системы образования, именно системы связанных сетью образовательных учреждений разного уровня (начальные, средние, высшие), которые подчинялись бы общим правилам, до времени Петровской модернизации и начала русского Просвещения, — бросается в глаза каждому, кто делает попытку сравнить в этом плане Россию и Европу. (Варианты известны: можно делать упор на изолированную самобытность русской цивилизации, либо подчеркивать стадиальное отставание России от Европы, либо, наконец, пытаться синхронизировать историю, сопоставляя, например, никонианскую реформу с Реформацией.) Православное познание, однако, содержит в самом себе объяснение того, почему невостребованной в ней оказывается школьная («схоластическая») традиция, которая на латинском Западе развивалась в парадигме «свободных искусств». Транслированная на Запад в 1У-УШ вв. греческая богословская культура, адаптированная к латинскому языку Иеронимом Стридонским, Марием Викторином и др., облеченная Боэцием в форму аристотелевской логики, сведенная в тривий и квадривий Кассиодором и Исидором Севильским (разумеется, мы не можем перечислить здесь всех позднеантичных или раннехристианских авторов, причастных к этому процессу), постепенно выстраивается в иерархию знания, вершиной которой является естественная теология — наука о познании Бога «в естественном свете человеческого разума». Отражением этой схемы и становится школьная, позднее — школьно-университетская система образования, в которой светская («естественные» науки) и религиозная («божественные» науки) составляющие неразрывно связаны друг с другом.
Подобная схема не могла прижиться на христианском Востоке, где первоначальным был личный авторитет отцов Церкви, святых, праведников, затворников, имевших опыт мистического богопознания. Идущая от великих каппадокийцев, через апофатическое богословие Псевдо-Дионисия Ареопа-гита, исихастскую традицию (от Евагрия Понтийского до Григория Паламы) традиция мистического богословия задавала иной стиль мышления, в котором тривиальный путь восхождения к истине не считался продуктивным. Формализация мистического опыта — трудное дело, непосильное «изучению» школярами, поэтому отсутствие «школьной» дороги к Богу, отсутствие связи грамматики с богопознанием диктовало другие приоритеты в религиозном воспитании и делало ненужной образовательную систему, подобную западной. В XVII в., при усилении контактов с «латинским миром», многие православные мыслители заняли охранительную позицию. Известно, что враждебное отношение Ивана Вишенского, Герасима Смотрицкого, протопопа Аввакума
и других восточнославянских книжников к «грамматике, риторике и силлогизмам» прямо связано с восточнохристианским учением о путях постижения истины, которое сформировалось под влиянием апофатики [2, с. 12-27].
Тема образования как «образования души» раскрывает глубинные пласты духовного наследия протопопа Аввакума. Аввакум, одна из ключевых фигур русского XVII в., своим жизненным примером демонстрирует и достоинства, и ограниченность религиозно-нравственного образования, предъявляющего сверхъестественные требования людям [9, с. 245-275].
Стремление в том же XVII столетии греческих и балканских православных иерархов добиться открытия в Москве школы и типографии, которая печатала бы книги на греческом языке, показывает значение России как центра Православия [12, с. 28-45]; эти попытки сочетались с идеями русского правительства учредить русскую школу с преподаванием греческого, и уж затем задумываться о создании типографии для греческого мира.
Педагогическую задачу «учителя высоких наук» со временем успешно решили. Однако профессиональное богословское образование, впитавшее в себя и восточно-христианскую, и западную традиции, обрело статус школы в научном смысле этого слова, только когда обратилось к исследованию собственной истории [4, с. 159-175], что, в свою очередь, означало включение его (богословского образования) в новоевропейскую образовательную парадигму [14, с. 47-64].
ЛИТЕРАТУРА
1. Вдовина Г. В. Философские курсы в системе университетского образования XVII в.: «семиотический пример» // Религиозное образование в России и Европе в XVII в. / под ред. Е. Токаревой, М. Инглота. — СПб.: Изд-во РХГА, 2011. — С. 95-101.
2. Дмитриев М. В. Об отношении к «грамматике, риторике и силлогизмам» в православной культуре Восточной Европы на рубеже XVI и XVII веков // Религиозное образование в России и Европе в XVII в. / под ред. Е. Токаревой, М. Инглота. — СПб.: Изд-во РХГА, 2011. — С. 12-27.
3. Довере У. Католическое воспитание народа в Европе XVII-XVIII веков: катехизисы, практики благочестия и благочестивое поведение // Религиозное образование в России и Европе в XVII в. / под ред. Е. Токаревой, М. Инглота. — СПб.: Изд-во РХГА, 2011. — С. 102-132.
4. Карпук Д. А. Вклад Санкт-Петербургской духовной академии в изучение истории духовного просвещения в России в XVII в. // Религиозное образование в России и Европе в XVII в. / под ред. Е. Токаревой, М. Инглота. — СПб.: Изд-во РХГА, 2011. — С. 159-175.
5. Корзо М. А. Церковное законодательство о роли школы: пример Речи Посполитой конца XVI — начала XVII в. // Религиозное образование в России и Европе в XVII в. / под ред. Е. Токаревой, М. Инглота. — СПб.: Изд-во РХГА, 2011. — С. 68-81.
6. Кристиансен Р. Э. Религиозное образование в Норвегии XVII века // Религиозное образование в России и Европе в XVII в. / под ред. Е. Токаревой, М. Инглота. — СПб.: Изд-во РХГА, 2011. — С. 224-235.
7. Лион-Каен Н. Парижские буржуа-янсенисты и религиозное образование в XVIII веке // Религиозное образование в России и Европе в XVII в. / под ред. Е. Токаревой, М. Инглота. — СПб.: Изд-во РХГА, 2011. — С. 303-313.
8. Негруццо С. Протестантский Страсбургский университет: маяк для региона, образец для Европы II Религиозное образование в России и Европе в XVII в. I под ред. Е. Токаревой, M. Инглота. — СПб.: Изд-во РХГА, 2011. — С. 46-6l.
9. Нешитов П. Ю. Образование души как результат аскетической и социальной практики: пример протопопа Аввакума II Религиозное образование в России и Европе в XVII в. I под ред. Е. Токаревой, M. Инглота. — СПб.: Изд-во РХГА, 2011. — С. 245-2l5.
10. Пизери M. Mиф грамотности и гражданственности в школьной реформе Габсбургов (1ll3-1l86) II Религиозное образование в России и Европе в XVII в. I под ред. Е. Токаревой, M. Инглота. — СПб.: Изд-во РХГА, 2011. — С. 2l6-302.
11. Серегина А. Ю. Религиозное образование английских католиков в XVII в.: адаптация Тридентской моделиИ Религиозное образование в России и Европе в XVII в. I под ред. Е. Токаревой, M. Инглота. — СПб.: Изд-во РХГА, 2011. — С. 201-211.
12. Фонкич Б. Л. Архимандрит Венедикт и его место в истории просвещения на Балканах, в Восточном Средиземноморье и России в первой половине — середине XVII в. II Религиозное образование в России и Европе в XVII в. I под ред. Е. Токаревой, M. Инглота. — СПб.: Изд-во РХГА, 2011. — С. 28-45.
13. Шмонин Д. В. Оправа мира (Ф. Суарес о воображаемом пространстве) II АКАДНМЕ1А. Mатериалы и исследования по истории платонизма. Mежвузовский сборник. — 2003. — Вып. 5. — С. 303-314.
14. Шмонин Д. В. Религиозное образование и образовательные парадигмы II Вестник Русской христианской гуманитарной академии. — 2013. — Т. 14, вып. 2. — C. 4l-64.
15. Юсим M. А. Боккалини о Бодене, свободе совести, итальянской Библии и Просвещении II Религиозное образование в России и Европе в XVII в. I под ред. Е. Токаревой, M. Инглота. — СПб.: Изд-во РХГА, 2011. — С. 236-244.
16. Lennon T. M. Jansenism and the Crise Pyrrhonienne II Journal of the History of Ideas. — 19ll. — Vol. 38, N. 2. — Р. 29l-306.
1l. Okenfuss M. J. The Rise and Fall of Latin Humanism in Early Modern Russia. — London; New York; Köln 1995. — P. 11l-118.
