CC BY
138
Зарубежный опыт
МИХАЛЬЧЕНКОВА Наталья Алексеевна — кандидат экономических наук, доцент Сыктывкарского государственного университета им. Питирима Сорокина (167001, Россия, Республика Коми, г. Сыктывкар, Октябрьский пр-кт 55; mehedova@yandex.ru)
РЕФОРМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЮАР В КОНТЕКСТЕ ПЕРЕХОДА СТРАНЫ ОТ РЕЖИМА АПАРТЕИДА К ДЕМОКРАТИЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ
Аннотация. В статье анализируется развитие высшего образования в ЮАР после отмены апартеида в 1994 г. в контексте переходного периода и макроэкономического развития. Основное внимание уделено взаимоотношениям между государственной политикой, реакцией университетов на реформу высшего образования и их влиянию на экономическую, политическую, социальную и культурную сферы общества. Автор дает критическую оценку достижений южноафриканского высшего образования и реакции на существующие вызовы его развитию. Эти вызовы рассматриваются не как угрозы высшему образованию и его вкладу в экономическое и социальное развитие и демократию, а в качестве серьезных возможностей создания более подвижной, равной, гибкой и высококачественной системы высшего образования. Последняя могла бы эффективно способствовать устойчивому экономическому развитию, сопровождающемуся ростом социального равенства и справедливости, консолидации и углублению демократии. Ключевые слова: апартеид, высшее образование, реформы, демократизация, университеты, социальное равенство, социальная справедливость, развитие, вызовы
В наследство от режима апартеида ЮАР досталось крайне фрагментированное по расовому и этническому принципу высшее образование, что не давало возможности говорить о нем как о единой, однородной системе. К моменту начала процесса демократизации в стране функционировали 21 университет и 15 техниконов, выдававших свидетельства о «знаниях и умениях». При этом различия между ними носили фундаментальный характер, и они были более значимыми, чем их общие параметры как высших учебных заведений.
Начиная с 1994 г. мы видим широкий спектр инициатив, нацеленных на трансформацию высшего образования и осуществление эффективных институциональных изменений. В центре внимания находились такие проблемы, как определение целей и задач высшего образования, определение, реализация и оценка государственной политики в вопросах управления, финансирования, академической структуры и программ, обеспечения качества подготовки выпускников, реструктуризации самой вузовской системы и т.п.
Конституция ЮАР 1996 г., закон о высшем образовании и Белая книга 1997 г. указывают на необходимость решения широкого спектра задач, стоящих перед высшим образованием, активной роли в их реализации как государства, так и самих вузов. В Конституции заявлено о необходимости утверждения в государстве и в обществе ценностей человеческого достоинства, достижения равенства, борьбы с сексизмом и расизмом, гарантии прав и свобод человека и гражданина1.
В законе о высшем образовании отмечается желательность создания «единой скоординированной системы высшего образования», реструктуризации и трансформации «программ и институтов с тем, чтобы они лучше отвечали потребностям в человеческих ресурсах, экономического и социального развития» Южной Африки, способствовали исправлению «прошлой дискриминации», обеспечению «представительства и равного доступа», внесению вклада «в развитие всех
1 The Constitution of the Republic of South Africa. 1996. URL: http://www.gov.za/documents/constitution/ constitution-republic-south-Africa-1996-1 (accessed 08.11.2016).
форм знания и образованности в соответствии с международными стандартами академического качества» [Waldmier 1997: 75-76]. В законе также провозглашается желательность того, чтобы вузы «обладали свободой и автономией в своих отношениях с государством в контексте публичной подотчетности и национальной потребности в высококвалифицированном труде и научном знании».
В Белой книге, в свою очередь, были определены социальные задачи, решению которых должно служить высшее образование1. Они в целом соответствовали ключевой роли высшего образования в диссеминации знаний и подготовке выпускников-профессионалов, производстве и применении научного знания посредством исследований и деятельности, вносящей вклад в социально-экономическое развитие и демократию через обучение и воспитание, исследовательскую работу и включение в дела местного сообщества.
В качестве принципов и ценностей высшего образования были определены равенство и восстановление справедливости, качество, развитие, демократизация, академическая свобода, институциональная автономия, эффективность и результативность, подотчетность обществу. Основными инструментами реформирования высшего образования должны были стать планирование на общенациональном уровне и на уровне отдельных вузов, финансирование и гарантии качества.
Сегодня, по прошествии 20 лет, уже можно подвести итоги достаточно амбициозного плана реформ. Представляется, что к сильным сторонам южноафриканского опыта можно отнести следующие моменты.
Во-первых, в политических документах были четко зафиксированы цели и задачи, определены рамки реформы, которая в случае ее полной реализации смогла бы создать систему высшего образования, совместимую с принципами социального равенства, исправления прошлого, социальной справедливости, демократии и развития.
Во-вторых, были заложены основы новой институциональной структуры высшего образования, характеризующейся единством, скоординированностью и дифференцированностью. В нее вошли университеты, технологические университеты, многоаспектные институты, контактные и дистанционные институты и различные колледжи. Институциональная реструктуризация создала возможности для трансформирования расистской, авторитарной системы высшего образования апартеида в принципиально новую систему, в гораздо большей степени отвечающую потребностям демократии и всех ее граждан.
В-третьих, резко возросло число студентов вузов: с 473 тыс. в 1993 г. до 799 388 в 2008 г. [MacGregor 2014]. К 2013 г. их численность достигла 1 103 639 чел.2, что отвечало ожиданиям общества, стремящегося к расширению доступности высшего образования для тех социальных групп и слоев, которые подвергались дискриминации в период апартеида. Особое внимание было уделено преодолению негативного наследия в отношении черных жителей ЮАР и женщин, особенно выходцев из среды рабочего класса и сельской бедноты. Если в 1999 г. студенты-африканцы составляли 52% всех обучавшихся в вузах, то к 2008 г. их число воз-
1 Education White Paper 3. A Programme for the Transformation of Higher Education DOE. 1997. Pretoria. P. 7-9. URL: http://www.che.ac.za/media_and_publications/legislation/education-white-paper-3-programme-transformation-higher-education (accessed 08.11.2016).
2 Statistics on Post-School Education and Training in South Africa: 2013. Released in March 2015. P. 3. URL: http://www.dhet.gov.za/DHET%20Statistics%20Publication/Statistics%20on%20Post-School%20 Education%20and%20Training%20in%20South%20Africa%202013.pdf (accessed 08.11.2016).
росло до 64,4%, а в 2013 г. — до 68%. Соответственно, процент женщин за период с 1999 по 2008 г. возрос с 43% до 56,3%, однако в 2013 г. снизился до 54%!.
В соответствии с целями Национального плана высшего образования произошли серьезные изменения в соотношении студентов, обучающихся в различных сферах знаний, о чем убедительно свидетельствуют данные, приведенные в табл. 1.
Таблица 1
Соотношение студентов, обучающихся в различных сферах знаний*, %
Область обучения 1993 2008 2013
Социально-гуманитарные науки 57 43 43
Бизнес и коммерция 24 29 28
Естественные науки и техника 19 28 29
* South African Higher Education in the 20th Year of Democracy: Context, Achievements and Key Challenges. 2014. HESA presentation to the Portfolio Committee on Higher Education and Training Cape Town. P. 9. URL: http://www.universitiessa.ac.za/sites/www.universitiessa.ac.za/files/South%20African%20 Higher%20Education%20in%20the%2020th%20Year%20of%20Democracy_5%20March%202014_0.pdf (accessed 08.11.2016).
В-третьих, удалось преодолеть характерную для периода апартеида международную изоляцию южноафриканских вузов. Если в 1995 г. в вузах страны обучались 14 124 студентов-иностранцев, то в 2005 г. их численность достигла 51 224 (из них из других государств Южной Африки 7 497 и 35 725 чел. соответственно), что уже составило около 7% общего числа обучающихся. В 2013 г. число обучающихся в вузах ЮАР иностранцев достигло почти 74 000 чел., однако следует отметить, что более 45% из них обучались дистанционно2.
В-четвертых, с 2004 г. начала функционировать общенациональная система оценки и контроля качества в системе высшего образования, в рамках которой предусматривается проведение аудита в вузах, аккредитация программ, оценка качества обучения и потенциала развития отдельных университетов и институтов. В результате внимание к этим вопросам резко усилилось, и качество обучения, преподавания и научных исследований стало оцениваться в контексте потребностей общественного развития и удовлетворения нужд местных и региональных сообществ.
В-пятых, была институционализирована новая система финансирования высшего образования, которая в гораздо большей степени сориентирована на поставленные перед вузами цели и качественные показатели их деятельности. Специальная программа по оказанию финансовой помощи студентам — National Student Financial Aid Scheme (NSFAS) — обеспечивает эффективную помощь студентам из бедных семей.
Особо следует отметить конституционное обеспечение существования в стране частного высшего образования. Частные вузы не должны при этом допускать дискриминации по расовому принципу, обязаны пройти государственную регистрацию и обеспечивать стандарты подготовки, сравнимые с государственными вузами. Частный сектор высшего образования в ЮАР пока небольшой, однако
1 South African Higher Education in the 20th Year of Democracy: Context, Achievements and Key Challenges. 2014. HESA presentation to the Portfolio Committee on Higher Education and Training Cape Town. P. 11. URL: http://www.universitiessa.ac.za/sites/www.universitiessa.ac.za/files/South%20African%20 Higher%20Education%20in%20the%2020th%20Year%20of%20Democracy_5%20March%202014_0.pdf (accessed 08.11.2016).
2 Ibid. P. 13.
сама возможность выбора уже является важным шагом на пути демократизации высшей школы, усиления конкуренции внутри нее.
В результате проведенной трансформации ряд вузов страны предлагает академические программы, обеспечивающие высокий уровень подготовки выпускников, их готовность к вступлению в мир профессиональной деятельности не только в ЮАР, но и в других странах мира. Одновременно следует отметить высокие результаты научных исследований, проводимых южноафриканскими университетами в таких сферах знания, как биотехнологии, информационные технологии, медицина, астрономия и ядерная энергетика.
В то же время говорить об успешном завершении процесса модернизации системы высшего образования в ЮАР явно преждевременно. Остановимся на наиболее существенных, на наш взгляд, проблемах, которые требуют разрешения на современном этапе.
Прежде всего, для государственной политики в отношении высшего образования характерно наличие одновременно декларируемых целей, которые в действительности вступают в противоречие друг с другом. Отметим, что с этой проблемой в большей или меньшей степени сталкиваются все государства БРИКС. Поясним, о чем конкретно идет речь. С одной стороны, правительство и университеты стремятся добиваться социального равенства и восстановления справедливости в вопросах получения высшего образования для тех групп населения, которые подвергались в этом отношении дискриминации в период апартеида. С другой стороны, необходимым представляется обеспечение высокого качества получаемого образования. Однако в ситуации недостаточного государственного финансирования, отсутствия эффективных методов работы с плохо подготовленными студентами, преимущественно черными африканцами или выходцами из семей рабочих и сельской бедноты, перед вузами встает сложная социально-политическая проблема выбора. Принимая заведомо слабых студентов, трудно ожидать на выходе высококвалифицированных выпускников, способных адекватно решать задачи экономического развития страны. В то же время исключительная концентрация внимания на качестве профессиональной подготовки выпускников вузов в ущерб социальной диверсификации студентов может привести к усилению расовой и гендерной сегментации рынка труда.
Другой проблемой высшего образования в ЮАР является недостаточное развитие системы послешкольного образования как таковой. Достаточно сказать, что в 2008 г. из общего числа молодых людей в возрасте 18—24 лет 874 680 были студентами вузов (799 490 учились в государственных вузах, а 75 190 — в частных), 640 166 обучались в учреждениях среднего специального образования. Однако при этом 2 781 185 чел. нигде не работали и не учились [Ваёа1 2010: 10]. В 2013 г. из 10,2 млн молодых людей в возрасте 15—24 лет 1/3 не учились и не работали [Са881ш, ОовШикеп 2014]. Совершенно очевидно, что такой высокий процент ничем не занятых молодых людей не только представляет собой образовательную проблему, но и свидетельствует о серьезном социальном кризисе в стране.
В соответствии с Национальным планом высшего образования в период 2011— 2016 гг. должна была быть достигнута контрольная цифра в 20% обучающихся в вузах от общей численности молодых людей данной возрастной группы. В 2001 г. их численность составляла лишь 15%, к 2008 г. этот показатель удалось увеличить лишь на 1%. Однако уже к 2013 г. практически удалось достичь запланированных показателей [Ваёа1 2010: 11]. Однако говорить о том, что проблема решена, явно преждевременно, поскольку неравномерность в представительстве различных расовых и гендерных групп сохраняется. Как отмечал в 2014 г. президент ЮАР Джейкоб Зума, «только 14% африканцев и 14% цветных студентов учится в вузах в противоположность 57% и 58% белых и индийцев соответственно. Черные сту-
денты и женщины представлены недостаточно в естественных и технических науках, а также в программах по бизнесу и коммерции»1. Дальнейшее увеличение числа студентов сопряжено с большими трудностями, поскольку возможности существующих государственных вузов практически исчерпаны, а частная система высшего образования, как мы уже отмечали, носит крайне ограниченный характер.
Серьезные проблемы связаны и с подготовкой кадров высшей квалификации — магистров и докторов (PhD). Число обучающихся на этих программах явно не соответствует потребностям страны. В 2003 г. на 1 млн жителей ЮАР приходилось всего 23 выпускника докторантуры (для сравнения: в Бразилии — 43, Республике Корея — 157, Австралии — почти 200). При этом средний возраст выпускников составляет 40 лет, что вызывает обоснованную обеспокоенность с точки зрения перспективы их эффективной научной и преподавательской деятельности [Badat 2010: 20].
Несмотря на то что процент чернокожих выпускников и женщин значительно вырос, преобладание белых мужчин среди получающих степень доктора сохраняется. В результате в то время как черные граждане составляют почти 91% населения ЮАР, среди преподавателей вузов их всего лишь 38%, соответственно, женщины, составляющие 51% населения, представлены 42% в профессорско-преподавательском составе2. Оценивая гендерную ситуацию в высшем образовании, необходимо при этом учитывать, что женщины главным образом занимают нижние уровни академической иерархии.
Ситуация усугубляется тем обстоятельством, что только 32% университетов имеют право присуждать докторские степени. В ведущих 12 южноафриканских университетах, которые в наибольшей степени обеспечивают подготовку докторов и имеют наибольшее число научных публикаций мирового уровня, сотрудники с докторской степенью составляют от 20% до 59% всего профессорско-преподавательского состава [Badat 2010: 20].
Еще одна требующая решения проблема связана с диверсификацией и дифференциацией вузов. В 1994 г., как мы уже отмечали, в системе высшего образования ЮАР функционировали 21 государственный университет, 15 техниконов, 120 педагогических, 24 медицинских и 11 сельскохозяйственных колледжей. К 2001 г. педагогические колледжи были либо закрыты, либо вошли в состав университетов и техниконов. Как и в других странах БРИКС, в результате институциональной реструктуризации путем слияния и инкорпорации вместо 36 вузов были образованы 23: 11 университетов, 6 многоаспектных университетов (1 — дистанционный) и 6 технологических университетов3. Кроме того, появились два института, через которые стало возможным предлагать отдельные академические программы работающих университетов в тех провинциях ЮАР, где таковые отсутствуют.
Другим направлением реструктуризации было закрепление определенных программ бакалавриата, магистратуры и аспирантуры за конкретными вузами и необходимость одобрения со стороны государственной Комиссии по высшему образованию для их изменения и дополнения.
Несмотря на определенные успехи, следует отметить, что сам процесс дифференциации остается крайне сложным по целому ряду причин, главной из которых является наследие прошлого. Преодолеть за 20 лет принципиальные раз-
1 More South Africans in higher education. — South African Government News Agency. March 11, 2014. URL: http://www.sanews.gov.za/south-africa/more-south-africans-higher-education (accessed 08.11.2016).
2 Education Statistics in South Africa. 2008. 2010. Department of Education. March. Р. 41.
3 South African Higher Education in the 20 th Year of Democracy: Context, Achievements and Key Challenges. 2014. P. 3.
личия в качестве образования между привилегированными белыми университетами и решавшими исключительно прагматические задачи университетами для «черных» и «цветных» пока так и не удалось. Престиж, конкурентоспособность выпускников на рынке высококвалифицированного труда, а соответственно и финансирование (не столько из государственных источников, сколько за счет готовности оплачивать более дорогостоящее образование, спонсорства со стороны бизнеса, вложений выпускников в эндаумент-фонды) — все это остается характерной чертой бывших «белых» университетов. Именно они и представляют высшее образование ЮАР в мировых рейтингах. Перечень южноафриканских университетов, вошедших в QS World University Rankings 2015/16, приведен в табл. 2.
Таблица 2
Южноафриканские университеты, вошедшие в QS World University Rankings'
Место в рейтинге Университет
171 университет Кейптауна
302 университет Стелленбоша
331 университет Витватерсранда
501-550 университет Родса
501-550 университет Претории
551-600 университет Квазулу-Наталь
601-650 университет Йоханнесбурга
701+ университет Западного Кейпа
* QS World University Rankings® 2015/16. URL: http://www.topuniversities.com/university-rankings/world-university-rankings/2015 (accessed 08.11.2016).
Как мы видим, все они, за исключением «цветного» университета Западного Кейпа и вновь образованных путем слияния «белых» и «черных» университетов Квазулу-Наталя и Йоханнесбурга, были исторически «белыми» университетами ЮАР.
Если проблема преодоления наследия апартеида является специфической особенностью ЮАР, то вопрос о соотношении социальных и экономических целей высшего образования достаточно остро стоит во всех странах мира. В условиях усиливающейся под влиянием глобализации конкуренции тренд рассматривать высшее образование и инвестиции в университеты главным образом с точки зрения их вклада в ускорение экономического развития и подготовку студентов к рынку труда как высокопроизводительных работников экономической сферы выглядит вполне закономерным. Соответственно, на первый план выходит формирование соответствующих профессиональных компетенций по заказу государственного и частного сектора.
Действительно, высшее образование должно культивировать знания, компетенции и умения, которые позволили бы их выпускникам вносить свой вклад в экономическое развитие. Однако если в стране идет успешная подготовка специалистов в сфере естественных наук, инженерного дела и техники, это еще не означает, что автоматически идет положительное воздействие на национальную экономику. Подготовка профессионалов системой высшего образования является необходимым, но далеко не единственным условием экономического
роста, инноваций и повышения конкурентоспособности на мировой арене. Степень позитивного вклада выпускников также в значительной степени зависит от институциональной экономической среды за пределами вузов, в особенности от промышленной политики, доступности инвестиционного и венчурного капитала, открытости и восприимчивости государственных организаций и частного бизнеса. Поэтому сугубо инструменталистский подход к высшему образованию, который сводит его ценность к эффективному воздействию на экономику, способствует концентрации внимания вузов исключительно на тех знаниях и квалификациях, которые необходимы для профессиональной карьеры.
Однако высшее образование имеет и внутренне присущую ему значимость, связанную с приверженностью преподавателей и студентов интеллектуальному, культурному и научному наследию человечества, необходимому для понимания современных взглядов на природу и социальный мир человека. Одновременно высшее образование имеет колоссальную социальную и политическую ценность. Как подчеркивает известный американский философ Марта Нуссбаум, образование тесно связано с идеей демократического гражданства и «культивированием человечности» благодаря развитию трех способностей: «способности к критическому мышлению; способности отвлечься от частных интересов и взглянуть на мировые проблемы с точки зрения "гражданина мира" и, наконец, способности сочувственно относиться к трудностям другого человека» [Нуссбаум 2014: 22].
Перекос в сторону исключительно инструментального подхода к высшему образованию вызывает серьезную озабоченность в ЮАР и других странах Африканского континента. Как утверждает профессор Лондонской школы экономики и политики Ткандика Мкандавире, «попытки улучшить перспективы Африки путем концентрации на естественнонаучных достижениях и получаемых от них выгод слишком часто приводили к недооценке важности тех перспектив, которые могут обеспечить гуманитарные и социальные науки». Только если последним «будет дана возможность занять подобающее им место... на вызовы развитию Африки будет дан адекватный ответ» [Mkandawire 2009: 137].
В результате относительной маргинализации искусства, социальных и гуманитарных наук во многих университетах ЮАР сократилось число студентов на филологических специальностях, особенно занимающихся изучением языков Африки, что не могло не сказаться на ситуации с мультилингвизмом.
Для того чтобы решать стоящие перед ним образовательные и социальные задачи, университет должен быть привержен «духу правды» [Graham 2005: 163] и обладать академической свободой и институциональной автономией. Однако эти свобода и автономия являются не только необходимыми условиями, но и налагают на университеты серьезные обязательства. В условиях ЮАР наследие интеллектуального колониализма и расизма угрожает академическим свободам и требует особого внимания к их преодолению в сфере интеллектуального творчества. Высшее образование несет в себе надежду на социальную справедливость, развитие и демократическое гражданство, однако эти ожидания могут и не оправдаться. В реальности мы нередко видим ситуацию, когда университеты продолжают оставаться мощными механизмами социального исключения и несправедливости, что связано как с господствующими в них самих менталитетом, структурой, культурой и практиками, так и с условиями внешней среды.
Социальное исключение выходит далеко за пределы вопросов, связанных с доступностью университетов и спецификой приема на учебу. Оно включает в себя наличие или отсутствие возможностей интеллектуального, социального и гражданского развития и достижения успеха. Это, в свою очередь, определяется
в т.ч. и организационной и академической культурами, учебными программами и практикой преподавания. В конечном счете, речь идет о самой идее университета, концепции его целей и роли в обществе и государстве.
Однако, как и во многих других странах, одной из ключевых проблем ЮАР является недостаточность государственного финансирования высшего образования. При этом здесь финансовая проблема порождает острейшую политическую конфронтацию в обществе.
Существующая в настоящее время модель финансирования вузов может быть охарактеризована следующим образом: низкий уровень государственных инвестиций, низкий уровень охвата молодых людей высшим образованием и высокий уровень оплаты обучения. Именно это стало причиной кризиса, начавшегося в 2015 г. и проходящего под лозунгом «Оплата должна снизиться (#FeesMustFall)», кризиса, который, по мнению Нико Клоэте, является симптомом гораздо более серьезных проблем [С1ое1е 2016].
По данным экономиста Йохана Фури [С1ое1е 2016], только наиболее обеспеченные 4% населения ЮАР могут позволить себе оплату высшего образования без какой-либо финансовой помощи со стороны или банковских кредитов. Государственное финансирование высшей школы в период с 2000 по 2013 г. сократилось с 49% до 40% (а в ряде случаев — и до 30%). Чтобы компенсировать потери вузов, оплата обучения для студентов и их семей только с 2010 по 2014 г. выросла на 42% (9% в год по сравнению с уровнем годовой инфляции в 5—6%). В дополнение к этому специальная программа по оказанию финансовой помощи студентам в это же период недополучила 3,7 млрд рандов (244 млн долл. США). Это и спровоцировало массовые выступления студентов, которые носили внепартийный характер, не имели формальных лидеров, а основывались на политической мобилизации посредством социальных сетей, что является характерным для наиболее ярких современных социальных движений.
На первый взгляд, введение бесплатного высшего образования может создать благоприятные условия для поступления в вузы молодых людей из семей с низкими доходами. Однако, как показывает опыт других стран, в наибольшем выигрыше оказываются представители среднего класса, поскольку, аккумулируя гораздо в большей степени в своих семьях культурный капитал, определяющий значительно более высокий уровень знаний и степень подготовленности к обучению в вузах, именно они главным образом и становятся студентами, а не выходцы из семей городской и сельской бедноты. В то же время выступающие за бесплатное высшее образование рассматривают его в качестве наиболее важного социального лифта в обществе.
В результате с конца 2015 г. правительство ЮАР оказалось под беспрецедентным со времен апартеида давлением со стороны студенческого движения, требующего отменить плату за обучение в вузах. Столкновения в южноафриканских университетах начались с нанесения ущерба статуям и другим произведениям искусства, за этим последовала конфронтация с силами правопорядка, поджоги зданий и жесткие столкновения между отдельными группами студентов. Следует отметить, что продолжающийся конфликт связан не только с платой за обучение, но и с недостатком общежитий для студентов, низкой оплатой труда обслуживающего персонала вузов и языком преподавания.
Напомним, что еще в 1996 г. Национальная комиссия по трансформации высшего образования (ЖЖ£) сформулировала 3 основополагающих принципа: равенство, демократия, развитие. Эти же принципы вновь заявлены в том же порядке и в докладе 2016 г. Однако в настоящее время после 20 лет дискус-
сий и экспериментов уже становится очевидным, что без развития невозможно реализовать на практике первые два принципа. Требования бесплатного высшего
образования базируются на идеях равенства и демократии, однако вступают в прямое противоречие с требованиями развития страны [Cloete 2016].
Еще в 1986 г. известные политологи Г. О'Доннелл и Ф. Шмиттер подчеркивали, что переходный период от авторитаризма к демократии будет характеризоваться «многочисленными сюрпризами и сложными дилеммами», «элементами случайности и непредсказуемости, ключевыми решениями, принимаемыми в спешке» акторами, «которые столкнутся с неразрешимыми этическими дилеммами и идеологической путаницей, драматическими решающими поворотами, которые будут достигать и проходить, не понимая их будущей значимости» [O'Donnel, Schmitter 1986].
Представляется, что пример трансформации системы высшего образования в ЮАР со всеми его достижениями и нерешенными проблемами убедительно свидетельствует о справедливости данного предсказания.
Список литературы
Нуссбаум М. 2014. Не ради прибыли: зачем демократии нужны гуманитарные науки (пер. с англ. М. Бендет; под науч. ред. А. Смирнова). М.: ИД ВШЭ. 192 с.
Badat S. 2010. The Challenges of Transformation in Higher Education and Training Institutions in South Africa. Paper Commissioned by the Development Bank ofSouthern Africa. 56 p. URL: http://www.dbsa.org/EN/About-Us/Publications/Documents/ The%20challenges%20of%20transformation%20in%20higher%20education%20 and%20training%20institutions%20in%20South%20Africa%20by%20Saleem%20 Badat.pdf (accessed 08.11.2016).
Cassim A., Oosthuizen M. 2014. The State of Youth Unemployment in South Africa. — Africa in Focus. URL: https://www.brookings.edu/blog/africa-in-focus/2014/08/15/ the-state-of-youth-unemployment-in-south-africa/ (accessed 08.11.2016).
Cloete N. 2016. University student fees — A trilemma of trade-offs. — GLOBAL. Issue No. 413. URL: http://www.universityworldnews.com/article. php?story=20160510095751190 (accessed 30.04.2017).
Graham G. 2005. The Institution of Intellectual Values: Realism and Idealism in Higher Education. Exeter: Imprint Academic. 289 p.
MacGregor K. 2014. The massification of higher education in South Africa. — University World News. Issue No. 325. URL: http://www.universityworldnews.com/ article.php?story=2014062015083621 (accessed 08.11.2016).
Mkandawire T. 2009. From the National Question to the Social Question. — Transformation: Critical Perspectives on South Africa. No. 69. Р. 130-160.
O'Donnel G., Schmitter Ph. 1986. Transitions from Authoritarian Rule: Tentative Conclusions about Uncertain Democracies. Baltimore; London: Johns Hopkins University Press. 96 р.
Waldmier P. 1997. Anatomy of a Miracle: The End of Apartheid and the Birth of the New South Africa. London: Viking. 303 p.
MIKHAL'CHENKOVA Natal'ya Alekseevna, Cand.Sci. (Econ.), Associate Professor of Syktyvkar State University named after Pitirim Sorokin (55 Oktyabr'sky Ave, Syktyvkar, Komi Republic, Russia, 167001; mehedova@yandex.ru)
HIGHER EDUCATION REFORMS IN THE REPUBLIC OF SOUTH AFRICA IN THE CONTEXT OF TRANSITION FROM APARTHEID TO DEMOCRATIC DEVELOPMENT
Abstract. The article analyzes the development of higher education in South Africa after the abolition of apartheid in 1994, in the context of transition and macroeconomic development of the country. The focus is on the relationship between public policy, the reaction of universities to the reform of higher education and their impact on the economic, political, social and cultural spheres of society. The author gives a critical assessment of the achievements of the South African higher education and its response to existing challenges. These challenges are not considered as a threat to higher education and its contribution to economic and social development and democracy, but as major opportunities to create a more mobile, equal, flexible and high-quality higher education system. The latter could effectively contribute to sustainable economic development, accompanied by the growth of social equality and justice, the consolidation and deepening of democracy. Keywords: apartheid, higher education, reforms, democratization, universities, social equality, social justice, development, challenges
УРАЗБАЕВ Евгений Евгеньевич — аспирант Института природопользования, пространственного развития и градостроительства Балтийского федерального университета им. Иммануила Канта (236041, Россия, г. Калининград, ул. А. Невского, 14; yrazbaev@gmai1.com,)
ЭТНОНАЦИОНАЛЬНАЯ ПОЛИТИКА В ЛАТВИИ И ЭСТОНИИ В КОНТЕКСТЕ ИНСТИТУЦИОНАЛИЗАЦИИ НАЦИОНАЛИЗМА
Аннотация. В статье рассматриваются проявления национализма в сфере этнонациональной политики. Автор дает определение политической институционализации и акцентирует внимание на многогранности такого процесса, как институционализация национализма. В основной части статьи автор выделяет и характеризует комплекс мер, принятых властями Латвии и Эстонии с момента «восстановления независимости» государств, по вопросам предоставления гражданства, языковой политики, образования и интеграции этнических групп. Указаны предпосылки и идеологические основания данной практики. Особый акцент делается на фактор политизации исторического прошлого. Автор анализирует последствия принятия нормативных документов для институционализации национализма и в заключение делает вывод о направленности этнонациональной политики в Латвии и Эстонии на создание привилегированного положения для так называемых титульных наций.
Ключевые слова: политическая институционализация, национализм, этнополитика, идентичность населения стран Балтии, Латвия, Эстония
Этнический национализм как доктрина и политическая практика выступает ключевым фактором формирования политических идентичностей населения ряда бывших посткоммунистических государств, конструируемым в интересах конкретных этнополитических общностей. В странах Балтии, где в период распада СССР независимость стала главным требованием крупных национальных движений, закрепилась отдаленная от идеи гражданственности этнокультурная концепция национальной идентичности. На этом фоне происходит и институ-ционализация национализма, которая проявляется в нескольких аспектах.
