CC BY
48
DOI: 10.23683/2073-6606-2017-15-4-136-148
РЕФОРМЫ В ОБРАЗОВАНИИ: БРЕМЯ АДАПТАЦИИ1
Вячеслав Витальевич ВОЛЬЧИК,
доктор экономических наук, профессор, Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону, Россия, e-mail: volchik@sfedu.ru;
со
Анна Александровна ОГАНЕСЯН,
кандидат экономических наук, старший научный сотрудник, Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону, Россия, e-mail: vesta11@list.ru
то
70 >
т
О
о
М В статье резюмированы результаты исследования сферы высшего и до-
си полнительного профессионального образования Ростовской области, прове-
денное коллективом экономического факультета Южного федерального университета с 2015 по 2017 г. Исследовательским фокусом стали происходящие в последние годы институциональные изменения в соответствующих областях, реализуемые посредством государственных реформ, которые обусловили определенные адаптивные реакции со стороны основных групп акторов сфер высшего и дополнительного профессионального образования (ДПО). В качестве теоретико-методологической рамки исследования использован подход оригинального (традиционного) институционализма; обоснована релевантность оригинальной институциональной экономической теории, адаптирована методология социального конструкционизма для исследования современных процессов реформирования высшей школы и сферы ДПО. Исследование проведено методом глубинного интервью. Выборкой охвачены 50 представителей трех сообществ сферы высшего образования: руководителей, преподавателей, студентов и 50 представителей сферы ДПО, осуществляющих организацию учебного процесса, реализующих образовательную функцию или проходящих обучение в данной сфере. Результаты исследования показали, что стремление реформаторов достичь посредством реализуемой политики тех или иных количественных показателей (КР1) и мотивировать на их достижение участников системы высшего образования превратилось фактически в самоцель и реализуется в отсутствие внимания к принципам организации учебного и научно-исследовательского процесса с точки зрения вовлеченных в данные реформы непосредственных исполнителей - профессорско-преподавательского состава. При этом воспитательная функция образования постепенно выхолащивается, а односторонний акцент на развитии принципов жесткой конкуренции как в профессорско-преподавательской, так и в студенческой среде зачастую не пред-
i
Статья подготовлена при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (Российского гуманитарного научного фонда), грант № 15-32-01019 «Институциональные изменения структуры российской сферы образования и адаптивное экономическое поведение (на примере Ростовской области)».
© В.В. Вольчик, А.А. Оганесян, 2017
полагает развития навыков командной работы и сотрудничества, необходимого для выработки эффективных решений текущих социально-экономических проблем. В сфере ДПО внимание исследователей привлекли такие проблемы, как невысокая доля вовлеченности взрослого населения, имеющего высшее образование, вследствие низкой мотивации к продолжению обучения и участию в образовательном процессе; неустойчивость спроса на программы ДПО; низкое качество предлагаемых программ ДПО в ряде специальностей вследствие демпинга цены на рынке образовательных услуг; отсутствие прямой связи между повышением квалификации и уровнем заработной платы, а также карьерным ростом в ряде отраслей знания; ценовой барьер для потребителя программ ДПО. Важным выводом исследования стало развенчание прочно закрепившейся в российской практике регулирования в сфере образования иллюзии возможности достижения высоких показателей эффективности за счет преимущественно отрицательных стимулов.
Ключевые слова: адаптивное поведение; институциональные изменения; высшее образование; дополнительное профессиональное образование; государ-ственныереформы; Россия; качественное исследование
REFORMING EDUCATION: THE BURDEN OF ADAPTATION
LO
,o
Vyacheslav. V. VOLCHIK, o
Doct. Sci. (Econ.), Professor, Southern Federal University, ^ Rostov-on-Don, Russia, e-mail: volchik@sfedu.ru; ~>
О
с*
Anna A. OGANESYAN, o
Cand. Sci. (Econ.), Principal Researcher, o Southern Federal University, Rostov-on-Don, Russia, e-mail: aaoganesyan@sfedu.ru
The article summarizes the research findings obtained during the study of higher and continuing professional education (CPE) in the Rostov region (South of Russia) by the research group of the Southern Federal University, the Faculty of Economics, in 2015-2017. The study has been focused on recent institutional change induced by the Federal Government's higher education and CPE reforms in Russia, and resulted in adaptation responses of the parties involved. Original Institutional Economics is used as the theoretical framework, the relevance of the social constructivist methodology to the research problem is emphasized. The qualitative research has been relied upon: 50 in-depth interviews with the lecturers, administrative staff (directors and managers) and students of the higher educational institutions; and 50 in-depth interviews with CPE representatives (managers and organizers, lecturers and trainers, and students). The research findings show that strict orientation towards KPIs in higher education, along with the evidence of predominantly negative incentives, do not correspond with long-term efficiency of educational process, while the interests of the main parties involved in the educational and research processes (students, teachers and lecturers) are virtually ignored. In CPE, a range of problems exists, including: low involvement of the adult population, due to low motivation to continue education and participate in the educational process;
demand volatility for CPE programs; low quality of existing CPR programs caused by dumping in the educational services market; lack of a direct link between the upgrading of skills and the level of wages, as well as career growth; price barrier for the CPE students.
со
Keywords: adaptive behavior; institutional change; higher education; continuing professional education (CPE); government reforms; Russia; qualitative research
JEL classifications: B52, I23
Acknowledgements: This publication has been prepared in the framework of the project funded by the Russian Humanitarian Science Foundation (project № 1532-01019 «Institutional changes of structure of the Russian education and adaptive economic behavior (on the example of the Rostov region)».
TO
TO >
m
O 1. Введение: Институциональные изменения в сфере образования
n Мир вокруг нас быстро изменяется, причем эти изменения происходят все быстрее.
M Человечество подошло к порогу, где изменения, связанные с новой информацией и U использованием знания, радикально трансформируют не только внешние условия существования (например, связанные с экологией), но также создают фундаментальные основания для формирования социума, характеризующегося экспоненциальным ростом сложности. Феномен сложности в экономике акцентирует внимание на проблемах, связанных с эволюционирующими системами и адаптивным поведением (Arthur, 2013).
Мы рассматриваем сферу образования как сложную адаптивную систему. Основным свойством этой системы является то, что акторы, адаптируясь к существующим институциональным ограничениям, своими действиями создают предпосылки для дальнейшего изменения институциональной структуры. Поэтому мы рассматриваем институциональные изменение через призму дискурсов акторов, их опыта, а также их реакции на проводимую политику и осуществляемые реформы.
Институциональная структура российской сферы образования за последние 25 лет значительно трансформировалась. Причины радикальных изменений следующие: 1) становление рыночной экономики в России привело к фундаментальной замене советских институтов; 2) возникновения новых технологий, прежде всего компьютерных и коммуникационных; 3) взрывной рост доступной информации научного и образовательного характера.
В рамках данного исследования поведение акторов рассматривается как адаптивное в контексте институциональных изменений в сфере образования. Можно сказать, что вместо модели экономического человека как оптимизатора мы рассматриваем модель человека знающего и адаптирующегося, поведение которого определяется, кроме прочего, его эволюционной адаптацией к той институциональной среде, в которой он действует.
2. Теоретическо-методологическая рамка исследования: адаптивное поведение и институты
Институты обеспечивают повторяемость и устойчивость структурированных взаимодействий в обществе. Однако интерпретация и выполнение правил, которые содержатся в институтах, зависит от того, как акторы понимают нормативную составля-
ющую институтов. Коуз отмечал, что если акторы не понимают, для чего внедряются новые институты, они вряд ли будут успешно действовать в новых условиях (Интервью с Рональдом Коузом, 1999).
Институты и стимулы имеют значение для исследований экономического поведения. Однако нетривиальным остается вопрос, какие существуют взаимосвязи между изменением стимулов и изменением институтов? Можно констатировать: определенная дихотомия в этом вопросе существует. Это дает возможность выделить два вида взаимовлияния: во-первых, меняющиеся институты изменяют стимулы для акторов (Hodgson, 2003), во-вторых меняющиеся стимулы изменяют институты (Olson, 1995). Институты и стимулы подвержены взаимовлиянию, и выбор для анализа их изменений первого или второго вида зависит от временного, организационного, ресурсного и иных контекстов.
Существует обширная литература о взаимосвязи институтов, стимулов и экономической политики (Navaretti, Dasgupta, Maler & Siniscalco, 1998; Gerber & Gibson, 2009). Основной целью данной работы является идентификация релевантных для акторов институтов, к которым происходит адаптация в ходе проводимых реформ в сферах высшего и дополнительного образования.
Несмотря на то что проблема адаптивной рациональности в поведении проис- 2 текает из класса вопросов, аналогичных рассматриваемым в рамках поведенческой экономики (см. подр. обзор в: Вольчик, Филоненко, Кривошеева-Медянцева, 2015), для настоящего исследования в качестве теоретической основы использована оригинальная, или традиционная, институциональная экономическая теория, в рамках которой акцентируется понимание того, что любой социально-экономический феномен следует изучать в контексте комплекса сопутствующих ему действующих правил (Commons, 1931), имеющих смысл в рамках конкретного сообщества. В свою очередь феномен рациональности трактуется при этом как социально и культурно обусловливаемый (Mirowski, 1987), не сводимый к якобы присущему всем человеческим существам внеи- g сторичному стремлению максимизировать индивидуальную выгоду при заданных экзогенных ограничениях. Говоря более конкретно, сфера, охватываемая настоящим ис- О следованием, находится на стыке экономической, этической и правой сфер (см. подр.: О Commons, 1931).
Специфика институционального подхода в экономических исследованиях такова, что социально-экономические феномены должны изучаться как процесс, или деятельность (Yefimov, 2015). Прежде всего необходимо осознавать, что правила социальных взаимодействий и образуемые ими институты так же значимы и реальны, как физические показатели объемов производимой продукции и прибыли предприятия (Gruchy, 1947). Однако идентифицировать, понять, описать институты можно только дополняя количественный анализ качественными методами, которые неизбежно связаны с интерпретацией смыслов и значений, вкладываемых людьми в те или иные события и проясняющих причину возникновения этих событий (см. подр.: Ефимов, 2007; 2016), что обусловливается социально конструируемой природой институтов и любых результатов взаимодействий между людьми (Berger & Luckman, 1991).
Принятие предпосылки адаптивной рациональности не предполагает в таком случае фокусирования на расчете и выборе оптимального результата: в повседневной жизни, осуществляя каждодневный выбор, люди, даже имеющие знания о статистических и вероятностных закономерностях и моделях, не используют их или используют очень ограниченно (Kahneman, 2011, p. 5). Скорее, выбранная теоретическая рамка означает акцент на процессе кумулятивного обучения в процессе адаптации, а также - на взаимовлиянии поведения основных акторов и институтов (поведенческих паттернов). Интеллектуальный поиск, который являет собой суть таких институциональных исследований, должен в конечном итоге выявлять возможные пути решения существующих в исследуемой сфере проблем, а исходным пунктом при этом должны
о
О
OL
то
служить текущие укорененные действующие правила межличностных и межгрупповых взаимодействий. Эти правила, выявляемые посредством анализа дискурсов и нарративов представителей групп акторов, действующих в соответствующих сферах образовательных услуг, позволяют идентифицировать и описать доминирующие поведенческие паттерны (в качестве повторяющихся структурированных взаимодействий акторов) и релевантные им институты. Такое описание позволяет обеспечить более глубокое понимание влияния этих институтов на развитие исследуемых сфер высшего и дополнительного образования. Кроме того, поведение акторов может быть рассмотрено в данном контексте и через анализ трансакций и действующих правил, способствующих или препятствующих регулярным взаимодействиям акторов с учетом трансакционных издержек (как явных, так и неявных).
Адаптивное поведение акторов в рамках данной работы рассматривается в связи с институциональным окружением (институциональной средой). Мы подчеркиваем тот факт, что поведение акторов во многом детерминируется существующими институтами, которые влияют на возможности интерпретации информации, получения знаний и формирования интенций, что согласуется с подходом Дж. Ходжсона - преобразующей нисходящей причинной связи (Hodgson, 2003). А Вопросы, касающиеся дизайна социально-экономической политики, неизбежно во-
m влекают процессы выявления соответствующих правил, поскольку только в этом случае O исследователь может сделать вывод о возможности реальных перспектив реализации
0 тех или иных мер политики, разрабатываемых и внедряемых органами власти, и понять,
1 останутся ли эти меры лишь формально объявляемым, неинституционализированным S правилом. Так, изучаемые смыслы, вкладываемые представителями различных сообществ в пределах соответствующих изучаемых сфер образования в происходящие со> бытия, связанные с реформированием данных сфер (и проявляющиеся в их дискурсах
и предоставляемых ими нарративах), призваны отражать реальное функционирование о действующих правил, а не формально декларируемое законодателями.
> Вместе с тем значимая роль институционального анализа - идентификация воз-0 можных последствий внедрения тех или иных правил и того, чьим интересам они слу-
> жат (Schmid, 2004). В проведенном исследовании данное положение отражено посред-
> ством попытки установить, оценить успешность проводимых реформ с точки зрения ^ национальных интересов (и дискурса официальных лих), профессиональных интере-4 сов преподавателей и обучающихся студентов (на примере представителей трех сообществ - руководителей структурных подразделений, преподавателей и студентов).
Так, в качестве основной цели настоящего исследования выступает выявление, в сущности, социальной эффективности институциональных изменений, происходящих на протяжении последних лет в сфере высшего образования и дополнительного образования в России. Достижение такой цели, по мнению авторов, непосредственно связано с вопросом о восприятии основными акторами - участниками систем высшего и дополнительного образования - происходящих в соответствующих сферах изменений. Так, по мнению авторов, можно надеяться, что настоящее исследование может претендовать на частичное заполнение пробела, существующего сегодня в литературе, посвященной проблемам сферы образования, а именно - внесет вклад в наблюдение порядка проведения и эффективности реализуемых в сфере российского образования реформ, в частности - на региональном уровне.
Качественное исследование сферы высшего образования (на примере Ростовской области) методом глубинного интервью организовано и проведено в период с августа 2015 по ноябрь 2015 г. среди вузов Ростова-на-Дону и Ростовской области. Выборкой охвачены 50 представителей трех сообществ сферы высшего образования: руководителей, преподавателей, студентов. Выборка была сформирована по принципу поиска информантов, способных предоставить наиболее полное и разнообразное понимание происходящих событий, с готовностью «поделиться историей», представить честное и
открытое мнение и оценки, на основе совокупности которых можно воссоздать насыщенное описание происходящих событий. Достоверность и надежность исследования обеспечены при помощи пролонгированной включенности и неоднократных повторных обращений к интервьюируемым для уточнения собранных данных.
Разделы вопросов интервью включали:
1) вводную часть: общие характеристики об интервьюируемом, опыт работы, мотивация для выбора профессии;
2) основную часть:
• институциональные изменения, восприятие их интервьюируемыми и адаптация к ним;
• услуги в сфере образования, образование как рыночная услуга/рыночные принципы функционирования сферы образования;
• экономическое поведение, правовые и этические аспекты поведения (в том числе - мини-кейсы).
Также были проведены глубинные интервью с представителями сферы дополнительного профессионального образования (ДПО), осуществляющими организацию, образование или обучение в данной сфере - руководителями таких органи- ^ заций (7 информантов), преподавателями в сфере ДПО (13 информантов) и слушате- 2 лями программ ДПО (30 информантов). ю
3. Характеристики адаптивного поведения в дискурсах акторов £
Институциональные изменения в сфере образования
за последние годы значи- ^ тельно повлияли на стратегии, мотивы и стимулы поведения всех авторов. Однако ^ идентификация институциональных изменений не должна ограничиваться констатацией фактов изменения формальных правил (законов, подзаконных актов, внутриор- ^ ганизационных документов). Очень важно иметь понимание как трансформируются наряду с формальными институтами неформальные, а также как интерпретируют та- g кие изменения акторы, соотнося свои действия с допустимыми и желательными (по их ^ мнению) вариантами повторяющихся социальных взаимодействий. О
Дуглас Норт отмечал, что изменения институтов должны рассматриваться через О призму интенциональности акторов (Норт, 2010). Однако могут возникать дисфункции, проявляющиеся в некомплементарности интенций реформаторов, изменяющих институты и академического сообщества, адаптирующегося к этим изменениям. Оппортунистическое поведение может в этом контексте рассматриваться как адаптивная реакция на невозможность (или стойкое нежелание) следовать формальным нормам.
Важным фактором адаптивного поведения является доверие, отражаемое в институционализированных практиках. Доверие можно рассматривать как характеристику социальных взаимодействий, так же как долгосрочную характеристику, формирующую мотивацию акторов. Например, значительная часть институциональных изменений в ходе реформ связана с повышением, объективизацией и ужесточением контроля со стороны регуляторов в сфере образования. Однако любой контроль сопряжен с адаптивными реакциями, которые в свою очередь могут сводить на нет те значимые эффекты, на которые было направлено введение дополнительного контроля.
Это можно проиллюстрировать на примере материалов качественных интервью. Дефицит доверия к основным актором сферы образования со стороны реформаторов создает условия для бюрократизации академической деятельности. В сфере образования заняты профессионалы, которые отличаются от простых наемных работников, например, занимающихся сдельной работой на любом материальном производстве. Однако организационная среда, в которой действуют профессионалы, значительно отличается от среды наемных работников (Lorenz, 2014). Основные отличия связаны с невозможностью объективной оценки деятельности профессионалов вне институтов и организационных рутин, например, существующих в академических профессиях.
OL
В российской практике регулирования в сфере образования сохраняется иллюзия, что можно достичь высоких показателей эффективности (КР1) за счет исключительно отрицательных стимулов. В данном случае проявляется известный в поведенческой экономике эффект регресса к среднему (^е^ку & КаЬпетап, 1974), при котором акторы переоценивают значение отрицательных стимулов на мотивацию. В рамках проведенного исследования мы выявили несколько вариантов механизмов адаптации акторов к происходящим изменениями.
Доминирование отрицательных стимулов в сфере образования ведет к гипертрофированному росту отчетности и различных форм контроля. Причем многие формы контроля связаны с формализованной отечностью по выполнению нормативных показателей (КР1). В связи с этим адаптация происходит в виде «битвы за показатель», где содержательные аспекты образовательной и научной деятельности отходят на второй план.
Преподаватели стремятся минимизировать последствия институциональных изменений, слепо выполняя распоряжения руководства, при этом происходит явная подмена стимулов в сфере высшего образования. Можно констатировать, что в академической среде на сегодняшний день выражена поведенческая предпосылка, внешне проявляемая как послушание в трактовке О. Уильямсона (Уильямсон, 1993)2: «Кэтим изменениям приходит-
лЗ
А ся адаптироваться. В противном случае - уволят. Вот и трачу свое свободное время т по вечерам и в выходные на подготовку ненужных отчетов, на расчеты баллов и т.д., О вместо того чтобы проводить время с семьей» (профессор, жен., 61 год).
0 Формальная оценка работников университетов через систему ключевых показате-
1 лей и рейтингов приводит к тому, что качественные аспекты образовательного процесса са и научной деятельности отходят на второй план: «Я перестаю относиться к процессу организации учебной деятельности творчески. Теперь нам спускают приказы
2 и указы, и я как добросовестный, законопослушный работник должна их выполнять. Мне платят не за обсуждение приказов, а за ихвыполнение» (доцент, жен., 36 лет).
о Преподаватели уделяют отчетам значительную часть своего времени, но при этом
2 многие необходимые для отчетов действия и виды работ также связаны с «адаптивен ным формализмом»: «Коллеги публикуются в научной периодике ради отчетов. 2 Единицы принимают участие в реальных конференциях и иных научных мероприя-^ тиях. Я, поняв бессмысленность бюрократической работы, решила расслабиться ^ и перестать относиться к этому внимательно и серьезно» (доцент, жен., 39 лет); 4 «Копирую формы отчета прошлогодние с минимальными изменениями» (доцент, муж., 38 лет).
Так, идентифицированные варианты механизмов адаптации акторов к происходящим изменениями отражены в табл. 1.
Таблица 1
Механизмы адаптации
Изменения принимаются Изменения не принимаются
Необходимость изменений осознается Полная адаптация: изменения принимаются полностью, вовлеченные акторы понимают необходимость трансформации системы и способствуют процессу внедрения новых действующих правил Несостоявшаяся адаптация: изменения не принимаются, поскольку внедряемые институты противоречат наличествующим действующим правилам, или механизм реализации изменений непонятен; даже если акторы согласны принять изменения, последние не могут произойти
2 См. подр.: Вольчик, Фурса, Оганесян & Кривошеева-Медянцева, 2016, с. 126 и сноску 3.
Окончание табл. 1
Изменения принимаются Изменения не принимаются
Необходимость изменений не осознается Адаптация через послушание: акторы не разделяют ценности, которые были положены в основу изменений, или не понимают смысла реформ, но при этом формально новые требования выполняются, поскольку акторы не могут или не хотят сопротивляться решениям, принятым на более высоком уровне Блокирование изменений: акторы,вовлеченные в процесс изменений, категорически не согласны с принятыми решениями, ведут себя оппортунистически, активно сопротивляются реформам или саботируют их
LO
,о
С*
4. Квазирыночные взаимодействия в сфере образования
Всегда ли конкуренция предполагает создание рынков? Традиционные неоклассический и неоинституциональный подходы эксплицитно рассматривают любые релевантные взаимодействия как рыночные трансакции, через призму трансакционных издержек. Однако трансакционный подход, восходящий к традиции Дж. Коммонса, значительно богаче (Commons, 1931). Три вида трансакций - торга, управления и нормирования - предполагают существование более сложных институциональных условий, чем исключительно рыночные или квазирыночные взаимодействия (McMaster, 2002). Конкуренция возможна не только в рамках трансакции торга или на традиционном ^ товарном рынке; конкуренция, связанная с другими видами трансакций, предполагает ^ наличие сложных и разнообразных институциональных структур.
Безусловно, внедрение конкурентных механизмов в сфере образования является важной задачей. Однако сведение реформирования сферы образования к созданию рыночных и квазирыночных механизмов, оцениваемых в терминах эффективности/ неэффективности, может привести к разрушению академической институциональной среды. Тем более сведение конкуренции исключительно к рыночным метафорам и рыночным показателям, таким как цены на образовательные услуги, формирование в за- ^ висимости от них объемов предоставления образовательных услуг, могут негативно ^ сказаться на продуктивности специфических видов деятельности, коей и является образование. Чрезмерная конкуренция, например, в студенческой среде, может приводить к негативным эффектам и отрицательно влиять на профессионализм и развитие институтов, способствующих коллективным взаимодействиям (Ruhl & Lordly, 2017), создающим стимулы для развития командного взаимодействия, необходимого для выработки эффективных решений в области социально-экономического развития.
Изменение условий и характера конкуренции в сфере образования, которое закрепляется институционально, неизбежно ведет к адаптации к ним основных акторов, причем такая адаптация не всегда эффективна и продуктивна. Например, введение критериев научной продуктивности в виде количества привлеченных денежных средств (гранты, хоздоговоры) или внебюджетных средств для финансирования образовательных программ без учета специфики конкретных научных направлений может привести к диспропорциям в развитии научных школ и разрушению концепции классического университетского образования.
Тот факт, что многие преподаватели имеют сильные нематериальные стимулы для своей деятельности, не должен приводить к недооценке влияния формализма и некомплементарных академической среде внутриорганизационных рутин по разрушению институциональной среды сферы образования. Внедряемые институты имеют благую цель - повышение эффективности. Однако в сложных системах, к которым принадлежит и сфера образования, эффективность зависит от того, как адаптация акторов соотносится не только с достижением краткосрочных целевых показателей, но и с тем,
то
как формируются долгосрочные индивидуальные стратегии развития человеческого капитала. Необходимо учитывать, что настоящее поведение акторов во многом исторически и институционально обусловлено: «Мне очень нравится работа и общение со студентами. Когда я вижу, что на моих занятиях у студентов загораются глаза, я готов выкладываться еще больше. Тогда я чувствую, что мой труд является нужным. Немаловажным фактором является также общение и обмен опытом с моими коллегами-учеными. Предпочитаю общаться с теми людьми, которые, не думая о вознаграждении, в первую очередь отдают себя на благо общества. К сожалению, таких сейчас стало крайне мало. Административные препоны, каждодневные нововведения, погоня за рейтингом постепенно стирают в нас черты настоящих ученых - людей науки. Это печально, но университет уже не тот. Университетская жизнь, так сказать, стала интереснее. Хотя, как я уже ранее говорил, каждый день нервы на пределе. Не знаешь, когда тебя уволят, что ты в этом случае будешь делать дальше? В силу моих возрастных ограничений возникает страх потерять работу и остаться сидеть дома. Мне кажется, для меня это будет большая психологическая травма. По разговору с коллегами я понял, что они испытывают то же самое. К этим изменениям приходится адаптироваться. В противном случае - уволят» (профессор, муж., 61 год). А Формализм как форма взаимоадаптации реформаторов и реформируемых затраги-
т вает всех основных акторов - от преподавателей до студентов: ««Я преподаю уже не О одно десятилетие, так вот очень заметно, как снижается уровень знаний у аби-
0 туриентов и выпускников. Сейчас никому ничего не надо. Преподаватели не хотят
1 выкладываться на 100%, поскольку заработная плата не является достойной. Сту-с= денты тоже не хотят ничего делать, только мечтают поскорее получить «корочку»» (доцент, муж., 60 лет).
<< Экономические факторы также оказывают значительное влияние на адаптацию
студентов и преподавателей к изменяющимся институтам. Так, стремление увеличи-о вать набор коммерческих студентов зачастую приводит к снижению требований к
< уровню их знаний: «Сталкиваюсь с тем, что некоторые «коммерческие» студенты О не владеют математикой уровня начальной школы. Но я думаю со временем, даже
< если не будет ограничений, количество таких студентов сократится, люди пой-<< мут, что деньги потрачены зря. Но в регионах в любом случае важна стоимость ^ обучения, будут выбирать подешевле» (доцент, жен., 36 лет).
4 Институциональные изменения последних лет в сфере образования были направ-
лены в частности на внедрение рыночных механизмов, которые способствовали бы созданию сильных стимулов на пути повышения эффективности. Однако на практике наблюдается ситуация, когда акторы не дают положительных оценок изменениям, отмечая низкий уровень заработной платы и мотивации: «Парадоксально, что уровень слушателей хуже не стал. Есть предположение - то, что мы наблюдаем - это эффект высокой базы. Это не потому что сейчас хорошо, а потому что было хорошо. Заработные платы в ДПО крайне низкие. Адаптируется к внешним изменениям. ДПО часто не связано с наукой. Это в ДПО преподаватель остается преподавателем вуза. Не бывает такого - и преподаватель, и практик, и ученый, и администратор» (ДПО, профессор, жен., 42 года,).
Наличие и значимость нематериальных стимулов в сфере образования только подчеркивает высокую степень адаптируемости акторов к изменяющейся институциональной среде: «Все стараются выполнять свою работу как положено, ведь стыдно в глаза слушателям смотреть. Но в целом пассивная адаптация. Нужно - приходиться делать. Снижена денежная мотивация» (ДПО, доцент, муж., 50 лет).
Почему внедрение управленческих и организационных механизмов, ориентируемых на рынок образовательных услуг, не привело к созданию условий для повышения доходов преподавателей? Ответ на этот вопрос лежит в плоскости институциональной инерции, когда предложение преподавателей на рынке образователь-
ных услуг долгое время рассматривалось как избыточное. Более того, формальное внедрение механизмов стимулирования, например эффективных контрактов, реально не изменило ситуации и не создало достаточных материальных стимулов у преподавателей: «За три года существенно сократилась зарплата, иногда вообще оставалась без зарплаты. Хорошо, что работаю еще по основной образовательной программе. Можно как-то жить. Раньше, было по-другому. Интересно, больше слушателей, больше вдохновения. Сейчас как-то все вяло течет, без развития» (ДПО, доцент, муж., 35 лет). Таким образом, внедрение квазирыночных механизмов в сфере образования без соответствующих институтов, создающих долгосрочные стимулы инвестиций в человеческий капитал, может привести к ситуации, когда будут нарушены механизмы воспроизводства преподавательских кадров высокой квалификации.
5. Заключение, или Что необходимо для формирования институтов, способствующих развитию
Одна из характерных проблем, которые сопровождают реформирование высшей школы в России и очевидность которых показал проведенный анализ данных, полу- ^г ченных в процессе глубинных интервью с представителями высших учебных заведений города Ростова-на-Дону и Ростовской области, описывается так называемым принципом Чарльза Гудхарта: любая наблюдаемая статистическая закономерность ^ склонна к разрушению как только на нее оказывается давление с целью управления (Goodhart, 1981). Практически о том же говорил Дональд Кэмпбелл, сформулировав- ^ ший мысль следующим образом: «Чем больше количественный показатель используется для принятия решений в социальной политике, тем больше он подвержен различным искажениям и тем больше он будет искажать социальные процессы, которые связаны с проводимой политикой» (Campbell, 1979, p. 85).
Так, результаты проведенного исследования показали в частности, что стремление реформаторов достичь посредством реализуемой политики тех или иных количественных показателей (KPI) и мотивировать на их достижение участников системы О высшего образования:
а) превратилось фактически в самоцель;
б) реализуется в отсутствие внимания к принципам организации учебного и научно-исследовательского процесса с точки зрения вовлеченных в данные реформы непосредственных исполнителей - профессорско-преподавательского состава;
в) не соответствует воспитательной функции образования;
г) односторонне акцентирует внимание на насаждении (часто неуместном) и развитии (часто гипертрофированном) принципов жесткой конкуренции как в профессорско-преподавательской, так и в студенческой среде в ущерб навыкам командной работы, ориентированной скорее на сотрудничество.
Несмотря на то что сфера дополнительного профессионального образования в последние годы не характеризовалась столь интенсивными и многочисленными институциональными изменениями, однако ряд проблем, на которые следует обратить внимание, существует и в ней. К ним относятся: невысокая доля вовлеченности взрослого населения, имеющего высшего образование, вследствие низкой мотивации к продолжению обучения и участию в образовательном процессе; неустойчивость спроса на программы ДПО; низкое качество предлагаемых программ ДПО в ряде специальностей вследствие демпинга цены на рынке образовательных услуг; отсутствие прямой связи между повышением квалификации и уровнем заработной платы, а также карьерным ростом в ряде отраслей знания; ценовой барьер для потребителя программ ДПО.
К сожалению, официально декларируемый смысл реформаторской деятельности, заключающийся в стремлении добиться трансформаций законодательными изменениями, преимущественно основывающимися на отрицательных стимулах для основных
О
DL
групп акторов, затрагиваемых данными реформами, слабо согласуется с социальной и моральной стороной преобразований. Ведь по отношению к значительной части профессорско-преподавательского состава не приходится говорить о социальной эффективности этих преобразований и об их справедливости. В настоящее время высока вероятность вытеснения значительной части профессорско-преподавательского состава и научных работников из сферы высшего образования. И основной проблемой при этом является то, как привлечь в такую атмосферу новые кадры, которые бы обладали высоким профессионализмом и должным энтузиазмом, достаточными для того, чтобы передавать знания и воспитывать подрастающие поколения. Механизмы решения проблемы привлечения и выращивания новых квалифицированных кадров для сферы образования должны разрабатываться с учетом понимания существующих неформальных институтов академической среды, что подчеркивает актуальность регулярного институционального мониторинга и качественных исследований в плане развития междисциплинарных процессов в социальных науках.
ЛИТЕРАТУРА
R Вольчик, В. В., Филоненко, Ю. В., Кривошеева-Медянцева, Д. Д. (2015). Адаптивная
> рациональность, адаптивное поведение и институты // Journal of Institutional Studies C (Журнал институциональных исследований), т. 7, № 4, с. 138-155, DOI: 10.17835/2076-N 6297.2015.7.4.138-155.
0 Вольчик, В. В., Фурса, Е. В., Оганесян, А. А., Кривошеева-Медянцева, Д. Д. (2016). c Адаптивное поведение и институты в организации учебного процесса // Terra Eco> nomicus, т. 14, № 4, DOI: 10.18522/2073-6606-2016-14-4-119-141.
Ефимов, В. М. (2007). Об интерпретативной институциональной экономике (науч> ный доклад). М.: Институт экономики РАН (https://www.hse.ru/data/016/063/1237/ 2 Preprint_IE-final.pdf).
7 Ефимов, В. М. (2016). Экономическая наука под вопросом: иные методология,
история и исследовательские практики. М.: Курс, Инфра-М, 352 с. M Интервью с Рональдом Коузом на учредительной конференции Международно-
1 го общества новой институциональной экономики в Сент Луисе, 17 сентября 1997 г.
> (1999) // Квартальный бюллетень Клуба экономистов, вып. 1, № 4.
> Норт, Д. (2010). Понимание процесса экономических изменений. М.: ГУ - ВШЭ.
4 Уильямсон, О. Е. (1993). Поведенческие предпосылки современного экономическо-
го анализа // THESIS, вып. 3, с. 39-49.
Arthur, W. B. (2013). Complexity Economics. Oxford, Oxford University Press
Berger, P., and Luckman, T. (1991). The Social Construction of Reality. London: Penguin Books.
Campbell, D. T. (1979). Assessing the impact of planned social change // Evaluation and Program Planning, 2(1), 67-90, doi:10.1016/0149-7189(79)90048-x.
Commons, J. R. (1931). Institutional Economics // History of Economic Thought Articles, vol. 21, 648-657.
Gerber, E. R., and Gibson, C. C. (2009). Balancing Regionalism and Localism: How Institutions and Incentives Shape American Transportation Policy // American Journal of Political Science, 53(3), 633-648, http://doi.org/10.1111/j.1540-5907.2009.00391.x
Goodhart, Ch. (1981). Problems of Monetary Management: The U.K. Experience, pp. 111-146 / In: A. S. Courakis (ed.), Inflation, Depression, and Economic Policy in the West. Rowman & Littlefield.
Gruchy, A. G. (1947). Modern Economic Thought. The American Contribution. New York: Prentice-Hall, Inc.
Hodgson, G. M. (2003). The hidden persuaders: institutions and individuals in economic theory // Cambridge Journal of Economics, 27(2), 159-175 (http://doi.org/10.1093/ cje/27.2.159).
Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. New York: Farrar, Straus and Giroux.
Lorenz, C. (2014). Fixing the Facts The Rise of New Public Management, the Metrifica-tion of " Quality " and the Fall of the Academic Professions // Moving the Social, 52, 5-26 (http://doi.org/10.13154/mts.52.2014.5-26).
McMaster, R. (2002). The Analysis of Welfare State Reform: Why the "Quasi-Markets" Narrative Is Descriptively Inadequate and Misleading // Journal of Economic Issues, 36(3), 769-794 (http://doi.org/10.1080/00213624.2002.11506512).
Mirowski, Ph. (1987). The Philosophical Bases of Institutionalist Economics // Journal of Economic Issues, 21, 1001-1038. Reprinted in: Lavoie, D. (ed.) (2005). Economics and Hermeneutics. Taylor and Francis e-Library, pp. 74-110.
Navaretti, G. B., Dasgupta, P., Maler, K.-G., and Siniscalco, D. (1998). Creation and Transfer of Knowledge: Institutions and Incentives. Springer Berlin Heidelberg.
Olson, M. (1995). The Devolution of the Nordic and Teutonic Economies // American Economic Review, vol. 85, no. 2, 22-27.
Ruhl, J., and Lordly, D. (2017). The Nature of Competition in Dietetics Education: A Narrative Review // Canadian Journal of Dietetic Practice and Research, 78(3), 129-136 (http://doi.org/10.3148/cjdpr-2017-004). ^
Schmid, A. A. (2004). Conflict and Cooperation: Institutional and Behavioral Econom- z ics. Oxford: Blackwell Publishing. w
Tversky, A., and Kahneman, D. (1974). Judgment under Uncertainty: Heuristics and Biases // Science (New York, N.Y.), 185(4157), 1124-31 (http://doi.org/10.1126/sci-ence.185.4157.1124).
Williamson, O. (1993). Behavioral Assumptions // THESIS, issue 3, 39-49. (In Russian.) ° [English version: Williamson, O. (1985). Behavioral Assumptions, pp. 44-52 / In: Williamson O. The Economic Institutions of Capitalism. Firms, Markets, Relational Contracting. N.Y.: The Free Press.]
Yefimov, V. (2015). On pragmatist institutional economics // Mathematic modelling in g economic theory [Matematichne modelyuvannya v ekonomitsi], no. 3, 27-54. ^
O
REFERENCES O
L¡J
Arthur, W. B. (2013). Complexity Economics. Oxford, Oxford University Press ^
Berger, P., and Luckman, T. (1991). The Social Construction of Reality. London: Penguin a Books.
Campbell, D. T. (1979). Assessing the impact of planned social change. Evaluation and Program Planning, 2(1), 67-90, doi:10.1016/0149-7189(79)90048-x.
Commons, J. R. (1931). Institutional Economics. History of Economic Thought Articles, vol. 21, 648-657.
Gerber, E. R., and Gibson, C. C. (2009). Balancing Regionalism and Localism: How Institutions and Incentives Shape American Transportation Policy. American Journal of Political Science, 53(3), 633-648, http://doi.org/10.111Vj.1540-5907.2009.00391.x
Goodhart, Ch. (1981). Problems of Monetary Management: The U.K. Experience, pp. 111-146 / In: A. S. Courakis (ed.), Inflation, Depression, and Economic Policy in the West. Rowman & Littlefield.
Gruchy, A. G. (1947). Modern Economic Thought. The American Contribution. New York: Prentice-Hall, Inc.
Hodgson, G. M. (2003). The hidden persuaders: institutions and individuals in economic theory. Cambridge Journal of Economics, 27(2), 159-175 (http://doi.org/10.1093/ cje/27.2.159).
Interview with Ronald Coase at the founding conference of the International Society for New Institutional Economics in St. Louis, September 17, 1997 (1999). Quarterly Bulletin of the Club of Economists, issue 1, no. 4. (In Russian.)
о
Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. New York: Farrar, Straus and Giroux.
Lorenz, C. (2014). Fixing the Facts The Rise of New Public Management, the Metrifica-tion of " Quality " and the Fall of the Academic Professions. Moving the Social, 52, 5-26 (http://doi.org/l0.13154/mts.52.2014.5-26).
McMaster, R. (2002). The Analysis of Welfare State Reform: Why the "Quasi-Markets" Narrative Is Descriptively Inadequate and Misleading. Journal of Economic Issues, 36(3), 769-794 (http://doi.org/10.1080/00213624.2002.11506512).
Mirowski, Ph. (1987). The Philosophical Bases of Institutionalist Economics. Journal of Economic Issues, 21, 1001-1038. Reprinted in: Lavoie, D. (ed.) (2005). Economics and Hermeneutics. Taylor and Francis e-Library, pp. 74-110.
Navaretti, G. B., Dasgupta, P., Maler, K.-G., and Siniscalco, D. (1998). Creation and Transfer of Knowledge: Institutions and Incentives. Springer Berlin Heidelberg.
North, D. (2010). Understanding Economic Change. Moscow: Publishin House of the State University - Higher School of Economics. (In Russian.)
Olson, M. (1995). The Devolution of the Nordic and Teutonic Economies. American Economic Review, vol. 85, no. 2, 22-27. E Ruhl, J., and Lordly, D. (2017). The Nature of Competition in Dietetics Education: A Nar-
A rative Review. Canadian Journal of Dietetic Practice and Research, 78(3), 129-136 (http:// C doi.org/10.3148/cjdpr-2017-004).
0 Schmid, A. A. (2004). Conflict and Cooperation: Institutional and Behavioral EconomO ics. Oxford: Blackwell Publishing.
1 Tversky, A., and Kahneman, D. (1974). Judgment under Uncertainty: Heuristics S and Biases. Science (New York, N.Y.), 185(4157), 1124-31 (http://doi.org/10.1126/sci-
< ence.185.4157.1124).
<< Volchik V. V., Filonenko, Y. V., and Krivosheeva-Medyantseva, D. D. (2015). Adaptive
Rationality, Adaptive Behavior And Institutions. Journal of Institutional Studies, vol. 7, 11 no. 4, 138-155, DOI: 10.17835/2076-6297.2015.7.4.138-155. (In Russian.)
< Volchik, V. V., Fursa, E. V., Oganesyan, A. A., and Krivosheeva-Medyantseva, D. D. (2016). 0 Adaptive behavior and institutions: Examining the organization of higher education in s Russia. Terra Economicus, vol. 14, no. 4, DOI: 10.18522/2073-6606-2016-14-4-119-141. (In << Russian.)
^ Williamson, O. (1993). Behavioral Assumptions. THESIS, issue 3, 39-49. (In Russian.)
4 [English version: Williamson, O. (1985). Behavioral Assumptions, pp. 44-52 / In: Williamson O. The Economic Institutions of Capitalism. Firms, Markets, Relational Contracting. N.Y.: The Free Press.]
Yefimov, V. (2007). On the Interpretative Institutional Economics (Research Report). Moscow: Institute of Economics of the Russian Academy of Sciences (https://www.hse.ru/ data/016/063/1237/Preprint_IE-final.pdf). (In Russian.)
Yefimov, V. (2015). On pragmatist institutional economics. Mathematic modelling in economic theory [Matematichne modelyuvannya v ekonomitsi], no. 3, 27-54.
Yefimov, V. (2016). Economic science in question: Another methodology, history and research practices. Moscow: Kurs Publ., Infra-M Publ., 352 p. (In Russian.)
