CC BY
130
УДК 378.01
Федотова Елена Леонидовна
Доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования», [email protected], Иркутск
Ушева Татьяна Федоровна
Кандидат педагогических наук, докторант кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования», [email protected], Иркутск
рефлексия как способ педагогического взаимодействия в условиях высшей школы
Аннотация. Статья посвящена рефлексии как одному из важных способов педагогического взаимодействия в современном вузе, её влиянию на способность субъектов педагогического процесса к поступательному личностному росту на основе межличностного и деятельностно-практического взаимодействия друг с другом. В частности, рассматривается пошаговая деятельность преподавателя и студента для понимания себя в процессе педагогического взаимодействия.
Ключевые слова: педагогическое взаимодействие; личностное саморазвитие; рефлексия.
Fedotova Elena Leonidovna
Doctor of pedagogical sciences, professor, head of department of Pedagogy "East-Siberian State Academy of Education», [email protected], Irkutsk
Usheva Tatiana Fedorovna
Candidate of pedagogical scinece, doctoral candidate in pedagogy of "East-Siberian State Academy of Education», [email protected], Irkutsk
reflection as a pedagogical interaction method in higher education
Abstract. The article is devoted to reflection as one of the important ways of pedagogical interaction in the modern university and its impact on the ability of the subjects of the pedagogical process of sustained growth based on personal and interpersonal activity-practical engagement with each other. In particular, the authors show the turn-based activities of the teacher and students to understand themselves in the process of pedagogical interaction.
Keywords: pedagogical interaction, personal self-development, reflection.
Решение проблемы повышения качества современного образования напрямую связано с развитием личности, способной к самоопределению, самообразованию, саморазвитию. Главным ориентиром при отборе и реализации содержания образования становится создание помощи ей в осознании себя как субъекта образовательного процесса. В этой связи преподаватель призван решать двойную задачу: с одной стороны, сам активно включаться в процесс самосовершенствования, а с другой стороны, уметь организовать такое педагогическое взаимодействие, в котором у обучающихся формируются потребности к саморазвитию.
Создание субъектом представлений о себе и о своем партнёре взаимодействия, планирование и прогнозирование педагогической ситуации развития возможно на основе рефлексии, которая позволяет успешно организовывать деятельность и собственное саморазвитие.
В этой связи главной задачей обучения и воспитания в высшей школе становится обеспечение возможностей для осознанного, интенсивного и продуктивного саморазвития индивида, что в значительной степени зависит от конкретных обстоятельств его жизни и деятельности, от реального способа его включенности в социально обусловлен-
ные, гуманистически-ориентированные и личностно-значимые процессы от занимаемой им при этом позиции, от особенностей его взаимоотношений с окружающими. Способность субъектов педагогического процесса к поступательному личностному росту на основе межличностного и деятельностно-практического взаимодействия друг с другом во многом определяется характером и уровнем последнего.
Особую значимость развивающие межличностные и деятельностно-практиче-ские контакты приобретают в период активного социального «развертывания» растущего человека, его личностного и профессионального «вызревания», происходящего при непосредственном участии взаимодействующего с ним преподавателя. Весьма перспективным представляется на этой основе исследование личностно-раз-вивающих возможностей педагогического взаимодействия и рефлексии непосредственных участников как основного способа данного процесса.
Анализ философско-социологических и психолого-педагогических исследований разных лет и направлений показал, что попытка целостного, нередукционистского подхода к человеку как биосоциальному системному образованию составляет основу работ Б. Г. Ананьева, А. А. Богданова, И. В. Кири-евского, А. Маслоу, А. С. Мамзина, К. Р. Роджерса, В. Н. Сагатовского, М. Хайдеггера, М. Шелера, В. С. Шубинского и др.
Обоснованию категориального статуса феномена взаимодействия, позволяющему охарактеризовать его как ядро объективной реальности, способствуют труды Р. Бэкона, И. Канта, Б. Спинозы, и др, а также современных исследователей: Э. В. Ильенкова, Л. В. Коноваловой, О. Н. Крутовой, Р. О. Кур-банова, А. М. Миклина, В. А. Подольского, К. Н. Шварцман и многочисленных представителей философской антропологии: К. С. Батищева, Н. А. Бердяева, М. М. Бахтина, В. С. Соловьева, Л. Фейербаха, С. Л. Франка, М. Шелера и др.
В понимании интерактивной природы индивида мы базируемся на анализе рабат А. Адлера, А. А. Бодалева, К. Левина, А. А. Леонтьева, М. И. Лисиной, А. В. Мудрика, А. Б. Орлова, Д. И. Фель-дштейна, В. Франкла, Э. Эриксона и др.
Новые тенденции во взаимосвязанном изучении процессов педагогического взаимодействия и личностного саморазвития можно обнаружить в исследованиях Е. В. Бондаревской, В. М. Букатова, В. А. Возчикова, Е. И. Ерошенковой, И. Ф. Исаева, Куликовой, С. В. Кульневича, В. В. Серикова, А. Д. Солдатенкова и др. [3].
Большое значение при изучении вопроса о педагогической рефлексии имеют исследования в системе высшего образования, рассмотрены в работах А. А. Вербицкого, Б. С. Гершунского, Ю. Н. Емельянова, А. К. Марковой, Ю. В. Сенько, В. А. Сласте-нина, Н. К. Сергеева, Е. Н. Ткач и др. [6; 7].
На основе проведенного анализа мы пришли к выводу о том, что в современной науке создана определенная база, сформулирован круг идей, положений, подходов к обозначенной проблеме. Это подтверждает ее значимость и создает реальные предпосылки для ее целенаправленного изучения. Вместе с тем, обращение к философско-социологи-ческим и психолого-педагогическим трудам показало, что теория взаимосвязи процессов педагогического взаимодействия и рефлексии как способа саморазвития личности разработана недостаточно, а сам процесс влияния взаимодействия педагога и обучающихся на их обоюдный личностный рост является малоизученным как в теоретико-методологическом, так и в практическом отношении.
Владение преподавателем рефлексией как способом анализа педагогического взаимодействия, с одной стороны, позволяет ему осознавать выполняемую деятельность, с другой стороны, умело использовать средства регуляции этой деятельности (система действий и операций, приводящих к успешному результату). Такой двухсторонний процесс рефлексии необходим современному преподавателю для того, чтобы выступать в качестве подлинного субъекта педагогического взаимодействия.
Рефлексия - это способ не только дать отстраненную оценку себе и своим поступкам, но и понять, как тебя воспринимают другие (в нашем случае, студенты). Рефлексивный анализ как способ педагогического взаимодействия дает возможность для осознанного самосовершенствования как самого себя, так и организуемого им педагогического процесса.
Сложилось противоречие между новыми социально-педагогическими условиями, благоприятными для продуктивного саморазвития субъектов гуманистически ориентированного педагогического взаимодействия, и отсутствием в педагогической теории четких ориентиров, показывающих соотношение и степень взаимовлияния этих процессов друг на друга, а в педагогической практике - значимых способов анализа такого взаимодействия.
В этой связи нами разработана и апробирована целостная концепция влияния взаимодействия педагога и обучающихся на их обоюдное личностное саморазвитие на основе рефлексии, произведено теоретическое и практическое обоснование комплекса путей и условий, обеспечивающих успешную реализацию этого процесса. Ее основные идеи, интегрирующие исследование, нашли свое отражение в следующих положениях.
Педагогическое взаимодействие, понимаемое нами как вариант гуманистически-ориентированной взаимосвязи основных субъектов педагогического процесса является интегративным и многофункциональным фактором их обоюдного саморазвития. Оно способно оказывать влияние на целенаправленное, прогрессивное и продуктнвное самостроительство обучаю-шихся и педагога, а также на укрепление их общности и возвышение отношений при условии своего систематического обогащения и развития как явления и процесса
Сущность влияния педагогического взаимодействия на личностное саморазвитие его субъектов обусловлена возникновением в процессе обмена между ними когнитивными, волевыми, эмоциональными, ценностными и др потенциалами психолого-педагогических феноменов и эффектов, определяющих характер и степень исследуемого влияния. Специфика проявления фактора педагогического взаимодействия преподавателя и учащихся состоит в изначальном позиционном неравенстве, характеризующем двуплано-вость поведения данных субъектов, а также в объективном несовпадении, определенной асимметричности и дисинхронности уровней саморазвития участников такого взаимодействия.
В качестве одного из способов эффективного педагогического взаимо-
действия является рефлексия. Для понимания собственной деятельности в процессе педагогического взаимодействия преподаватель и студент осуществляют пошагово следующий алгоритм:
1. Субъекту необходимо определить, в каких обстоятельствах пришлось ему действовать: какие субъекты что хотели в ситуации взаимодействия, что делали, что получилось.
2. Ответить на вопросы: что сам хотел? Какие намерения, цели, программные представления были? Какие действия совершал? Что мог бы хотеть сделать? Что бы тогда получилось?
3. Рассмотреть варианты и ответить на вопрос: как бы изменились обстоятельства, если бы хотел другого?
Данный способ анализа взаимодействия и понимания себя возможен при условии самостоятельного целеполагания и программирования собственной деятельности. Такие примеры в практике высшей школы существуют и имеют интересный опыт [1, с. 82; 10,с. 36-48].
Студент самостоятельно отвечает на собственные вопросы и выстраивает программу взаимодействия по следующему алгоритму:
во-первых, рисует картину будущего: то, что вне его должно быть (обстоятельства), и там представляет себя. Обстоятельства задаются другими людьми, их намерениями, их состояниями, их отношениями;
во-вторых, определяет, какова для этого должна быть его деятельность. Студент представляет замысел собственной деятельности в связи с предлагаемой картиной будущей ситуации;
в-третьих, оформляет план ближайших действий и совершает данные действия, всё время учитывая, что в ситуации есть другие люди.
Традиционная организация и условия учебного процесса в вузе не способствует применению рефлексии как способа взаимодействия со стороны студентов, потому что действия студента являются стереотипными и не требуют самостоятельности. Студент зачастую не умеет остановиться в своих действиях и посмотреть на себя, на свой внутренний мир со стороны, задуматься и спросить себя: «что я делаю?», «в чем смысл того, что я делаю?» Скорее всего, у него в
такой остановке в размышлении нет необходимости. Он действует по плану преподавателя, а собственной программы действий у него нет.
Субъектное отношение преподавателя к студенту преобразует их взаимодействия с целью повышения степени его влияния на их личностное саморазвитие осуществляется с учетом его динамичной уров-невой структуры, компонентами которой выступают характер процесса взаимодействия, позиции его участников и отношения, складывающиеся между ними. С повышением общего уровня педагогического взаимодействия усиливается его влияние на осознанность, интенсивность и продуктивность личностного самостроительства.
Основными условиями, обеспечивающими эффективность влияния педагогического взаимодействия педагога и учащихся на их обоюдное личностное саморазвитие, являются: систематическое усовершенствование характера и повышение общего уровня такого взаимодействия путем обеспечения его ценностно-личностной направленности, обогащения основных компонентов его структуры и содержания, упрочения межличностных и деятельностных связей и отношений, возникающих между контактирующими субъектами, опора на исходный уровень самостроительства партнеров при реализации контактов между ними; рациональное использование педагогического потенциала среды и содействие усилению ее позитивных воспитательных возможностей [9, с. 50].
Рефлектирующий человек свободен по отношению к окружающему миру, он становится автором, творцом своей жизни. Трудно не согласиться с утверждением М. К. Мамардашвили о том, что рефлексия представляет собой средство самоосвобождения человека: в процессе познания человек получает удовлетворение от поиска, «акты познания, морального действия, оценки - это духовное усилие к своему освобождению и развитию» [5, с. 63].
Рефлексия для преподавателя представляет собой цепочку внутренних шагов (сомнений), обсуждение их с собой, недоумения, поиск вариантов ответа на происходящее и ожидаемое. Предметом его рефлексии может быть все, что содержится во внутреннем
опыте индивида: знания, представления, понятия, чувства, переживания, отношения, желания, ценности. В педагогическом взаимодействии рефлексия - это больше внутренняя работа, соотнесение себя, возможности своего «Я» с тем, чего требует педагогическая профессия.
И. А. Зимняя считает, что для этого надо изменить отношения преподавателя к своему предназначению: «он не должен считать себя источником знаний и информатором, он должен ощущать себя фасилитатором» [2, с. 138]. В. Я. Ляудис подчеркивает необходимость создания учебной ситуации раскрепощения человека; снятия социальных барьеров, затрудняющих педагогическое общение [4, с. 102].
Установление субъект-субъектных отношений с разных позиций побуждает к рефлексии собственной деятельности то с позиции «ученика», то с позиции «учителя» [8, с. 223]. Это позволяет рассмотреть одну и ту же ситуацию педагогического взаимодействия с разных сторон, что постепенно формирует ответственность за качество взаимодействия в педагогическом процессе.
Проведенное нами научное исследование позволило также выяснить, что успех в осуществлении педагогического взаимодействия в современном вузе предопределяется глубиной осмысления его методологических оснований, характером и способом вычленения его приоритетных направлений, а, значит, требует учета его целевых, содержательных, деятельностных, организационных, технологических и других характеристик. От понимания сущности последних в значительной мере зависит направленность педагогнческого процесса в целом, его наполнение и в конечном итоге - результативность.
Преимущества педагогического взаимодействия как способа организации педагогического процесса состоят, по нашему мнению, прежде всего в том, что оно, в силу своих сущностных характеристик (направленность на личность, позиционное соотношение «на равных», значение в формировании гуманистически ориентированных межличностных отношений и ряд других), составляет основу продуктивной совместной деятельности и результативного общения преподавателя и студентов, обеспечивая им
равенство в общении и паритет в деятельности. Осушествляемый при этом обмен между ними своими когнитивными, волевыми и эмоциональными потенциалами носит характер «обмена с приращением», то есть сопровождается возникновением своеобразных феноменов и эффектов, напрямую обусловливающих процесс продуктивного саморазвития как студента, так и педагога.
Рефлексия как способ взаимодействия преподавателя и студентов проявляется через содействие, сотрудничество, результатом которого выступает своеобразный эффект «удвоения сил».
На наш взгляд, акцентирование внимания преподавателей вузов на необходимости создания условий для применения такого рода способа и достижения подобных эффектов в ходе их совместной со студентами образовательной деятельности послужит усилению продуктивности процесса педагогического взаимодействия в целом.
Вместе с тем, хотелось бы особо подчеркнуть, что предложенный вариант осмысления и практической реализации гуманистической составляющей педагогического процесса в вузе является лишь одним из способов возможных преобразований, определяющих пути его дальнейшего совершенствования в направлении гуманизации.
Библиографический список
1. Волштейн Л. Л. Педагогизация обучения на факультете иностранных языков // Коллективный способ обучения. - 2005. - № 8. - С. 80-91.
2. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. - М.: Логос, 2000. - 384 с.
3. Исаев И. Ф., Ерошенкова Е. И. Профессионально-ценностная установка будущего специалиста: от сущности к технологии формирования // Сибирский педагогический журнал. -2011. - № 3. - С. 44-53.
4. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. - М.: Изд-во УРАО, 2000. - 128 с.
5. Мамардашвили М. К. Формы и содержания мышления (к критике гегелевского учения о формах познания). - М.: Высш. шк., 1968.
6. Сенько Ю. В. Стиль педагогического мышления в вопросах: учебное пособие. - М.: Дрофа, 2009. - 271 с.
7. Ткач Е. Н. Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального саморазвития: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. - Хабаровск, 2000. - 168 с.
8. Ушева Т. Ф. Развитие метапредметных компетенций учащихся // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. -2011. - Т. 3. - №15. - С. 221-227.
9. Федотова Е. Л. Практическое изучение взаимообусловленности процессов педагогического взаимодействия и саморазвития личности // Педагогическая наука сегодня. - 2007. - №4. -С. 49-50.
10. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: учеб. пособие. - М.: Изд-во Московского психологиче-ско-социального института. 2002. - 154 с.
