CC BY
3
DOI: 10.31862/2309-1428-2024-12-2-46-62
РЕФЛЕКСИВНОЕ ЭССЕ В МУЗЫКАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ РАЗВИТИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ЛИЧНОСТИ
Ю. С. Овчинникова,*
Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова, Москва, Российская Федерация, 119991
Аннотация. Актуальное направление исследований в сфере музыкального искусства и образования составляет комплекс проблем, связанных с осмыслением развивающего эффекта межкультурных музыкальных практик и с разработкой методологии поликультурного музыкального образования. Статья рассматривает роль автоэтнографии в развитии поликультурной личности средствами музыкально-ориентированных технологий. На основе антропологического подхода в психологии музыкального образования и деятельностной концепции переживания автором был разработан метод рефлексивного эссе для его применения в процессе межкультурного музыкального опыта, в качестве которого в образовательном пространстве могут выступать: слушание традиционной этнической музыки, исполнение песен народов мира, игра на музыкальных этноинструментах, совместное музицирование с представителями других традиций. Анализ рефлексивных эссе студентов, написанных во время занятий по курсу «Традиционная музыка 46 в культуре народов мира», позволил выявить трансформационные механизмы ав-
тоэтнографии и выделить основные этапы развития деятельности переживания в процессе межкультурного музыкального опыта, такие как: кризис, работа переживания (совладание), принятие, вслушивание, интеграция. В качестве критериев развития поликультурности были выделены: осознанность уровней переживания, динамика внутренних изменений, авторское действие (интенция к действию). Применение рефлексивных эссе в процессе изучения традиционной музыки народов мира позволяет развивать не только музыкально-культурологические компетенции студентов (связанные с расширением интонационного запаса, обогащением новыми знаниями, формированием эмоционально-ценностного отношения к другим культурам), но и поликультурную личность, стремящуюся к этнореля-тивистскому взгляду на мир и обладающую культурной чувствительностью.
' Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор В. П. Кузовлев.
© Овчинникова Ю. С.
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
Ключевые слова: межкультурная компетентность, развитие поликультурной личности, музыкально-ориентированные технологии, музыкальная культурология, музыкально-психологическая антропология, межкультурные музыкальные практики, психология переживания, автоэтнография, интроспективное наблюдение, рефлексивное эссе, традиционная музыка народов мира, интонационный запас личности.
Благодарность. Работа выполнена при поддержке Междисциплинарной научно-образовательной школы Московского университета «Сохранение мирового культурно-исторического наследия».
Для цитирования: Овчинникова Ю. С. Рефлексивное эссе в музыкально-ориентированных технологиях развития поликультурной личности // Музыкальное искусство и образование / Musical Art and Education. 2024. T. 12. № 2. С. 46-62. DOI: 10.31862/2309-1428-2024-12-2-46-62.
10.31862/2309-1428-2024-12-2-46-62
REFLECTIVE ESSAY IN MUSIC-ORIENTED TECHNOLOGIES FOR THE DEVELOPMENT OF MULTICULTURAL PERSONALITY
Julia S. Ovchinnikova*,
Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russian Federation, 119991
Abstract. The actual direction of research in the field of musical art and education is a set 47 of problems associated with understanding the developmental effect of intercultural musical practices and with the elaboration of methodology for multicultural music education. The article examines the role of autoethnography in the development of a multicultural personality using music-oriented technologies. Based on the anthropological approach in the psychology of music education and on the activity concept of experiencing, the author develops a reflective essay method for use during intercultural musical experience, which may include: listening of traditional ethnic music, performing songs of the peoples of the world, playing ethnic musical instruments, improvising music together with representatives of other cultures. Analysis of students' reflective essays written during classes of the course "Traditional Music in the Culture of the Peoples of the World" made possible to reveal the transformational mechanisms of autoethnography and highlight the main stages of development of the experiencing activity in the process of intercultural musical experience: crisis, work of experiencing, acceptance, attentive listening, and integration of new experience. We identified the following criteria of the development of multicultural personality: awareness of the levels of experience, dynamics of internal
* Scientific consultant - Doctor of Pedagogical Sciences, Professor V. P. Kuzovlev.
changes, and intention for action. Using reflective essays in studying traditional music of peoples of the world makes possible to develop not only the musical and cultural competencies of students (expansion of intonation reserve, enrichment with new knowledge, formation of an emotional and value-based attitude towards other cultures), but also a multicultural personality, striving for an ethnorelativist worldview and intercultural sensitivity.
Keywords: intercultural competence, development of multicultural personality, music and culture studies, music and psychological anthropology, subject-activity approach, psychology of experiencing, autoethnography, reflexive essay, traditional music of peoples of the world, intonational capacity.
Acknowledgment. This research has been supported by the Interdisciplinary Scientific and Educational School of Moscow State University "Preservation of the World Cultural and Historical Heritage".
For citation: Ovchinnikova Y. S. Reflective Essay in Music-Oriented Technologies for the Development of Multicultural Personality. Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie = Musical Art and Education. 2024, vol. 12, no. 2, pp. 46-62 (in Russian). DOI: 10.31862/2309-1428-2024-12-2-46-62.
Введение
Актуальное направление науки в области музыкального искусства и образования формирует комплекс проблем, 48 связанных с осмыслением развивающего эффекта межкультурных музыкальных практик и их влиянием на социальную идентичность студентов [1], а также с разработкой методологии поликультурного музыкального образования [2-4]. Ключевой вопрос, возникающий в связи с преподаванием и изучением инокультурной музыки, касается трансформационных механизмов межкультурного музыкального опыта: как и каким образом различные виды музыкальной деятельности могут развивать поликультурную личность, стремящуюся к этнорелятивистскому взгляду на мир, осознающую «свою культурную идентичность и ценностные ориентации и обладающую культурной чувствительностью» [5, с. 53].
В зарубежных исследованиях, посвя-щённых развитию межкультурной компетентности посредством этномузыкальных практик, отмечается важность самопознания и рефлексии [6-11]. Одной из форм самонаблюдения в процессе межкультурного опыта является автоэтнография [12]. Эксперименты П. Холмса и Г. О'Нила показали, что автоэтнографические эссе студентов, несмотря на свою спонтанность, несовершенство и противоречивость, способствуют пониманию не только другого, но и самого себя в условиях контакта с другой культурой. Такого рода «самоисследования» положительно влияют на развитие межкультурной компетентности, поскольку отражают способы, которыми поддерживаются и трансформируются идентичности [13].
В поликультурном подходе к музыкальному образованию педагогический инструментарий автоэтнографии пока остаётся мало разработанным. В рамках
данной статьи представляется важным концептуализировать опыт применения рефлексивных эссе (как формы автоэтнографии) в преподавании в 2022-2023 годах авторского вузовского курса «Традиционная музыка в культуре народов мира» для студентов отделения «Культурология», магистрантов отделения «Лингвистика и межкультурная коммуникация» факультета иностранных языков и регио-новедения МГУ имени М. В. Ломоносова, а также магистрантов музыкального факультета Института изящных искусств МПГУ. Рассмотрим, что представляют собой автоэтнографические методы и каковы возможности их применения в музыкально-ориентированных технологиях развития поликультурности в процессе вузовского обучения.
Автоэтнографические методы в музыкально-ориентированных технологиях развития поликультурности
Главным упованием поликультурно -го подхода в музыкальном образовании является развитие поликультурной личности, которая, как определяет Н. В. Тка-ченко, «находится в постоянном процессе самоактуализации собственных данных... в стремлении к этнорелятивистски ориентированному взгляду на мир вообще и Другого в частности. При этом у такой личности формируется культурная чувствительность к Другому» [5, с. 54]. В качестве другого в образовательных условиях может рассматриваться традиционная музыкальная культура разных народов, а живое, творческое соприкосновение с ней как межкультурный опыт взаимодействия с Другими.
Слушание музыки составляет фундаментальную основу музыкально-образовательной деятельности и обладает
широкими возможностями расширения интонационного запаса личности, что является важным фундаментом для развития межкультурной компетентности [14]. В отечественной науке сложились два основных подхода к пониманию смысла и содержания музыкального искусства [15, с. 120-123]. Первый, заложенный Д. Б. Кабалевским, заключается в понимании музыки как отражения жизненной действительности в художественной форме: «Понять музыкальное. произведение - значит понять его жизненный замысел» [16, с. 31]. Согласно второй позиции (Л. Бернстайн), смысл музыки заключён в ней самой: если музыка «заставляет нас внутренне меняться, значит, мы понимаем её. Музыка - это движение, всегда куда-то идущее, непостоянное, меняющееся и струящееся от одной ноты к другой» [17, с. 89-92]. Для поликультурного подхода в изучении музыки важны оба положения, поскольку первое создаёт основу для музыкального познания других культур (в своеобразии их природного ландшафта, способов жизнеобеспечения, картины мира, ценностей, этноистории и др.); а второе - позволяет соединить 49 аутентичное звучание иноэтнической музыки с динамикой развития собственного переживания в процессе восприятия незнакомой культурной традиции.
Для понимания студентами смысла инокультурных музыкальных явлений распространённой формой образовательной деятельности является беседа. Между тем далеко не всегда во время устного обсуждения мы готовы делиться «внутренним»: наши «догадки» могут не соответствовать замыслу композитора или «правильному» ответу, который ожидает услышать преподаватель. Страх совершить ошибку может служить препятствием к открытому высказыванию. Не каждая беседа запускает деятельностный
процесс развития переживания обучающихся; кроме того, говорить вслух о своих чувствах, мыслях и переживаниях возможно лишь в особой доверительной атмосфере. Для того чтобы процесс музыкального переживания другой культуры был продуктивным, нужны особые образовательные условия.
Созданию условий для самопознания в процессе межкультурного музыкального опыта могут служить различные формы автоэтнографии - группа методов, суть которых состоит в самонаблюдении и фиксации этих наблюдений. В методологии построения научных исследований выделяют такие формы автоэтнографии, как аборигенная и нарративная этнографии, рефлексивная этнография, многослойные учётные записи, интерактивное интервью, рефлексивное диадное интервью, коллективная этнография, совместно конструируемые нарративы и личные нарративы [1, с. 202-204].
Автоэтнографические методы, применяемые в образовательном контексте, могут рассматриваться не только как исследовательский, но и педагогический инструмент, 50 направленный на развитие поликультурной личности. Что представляют собой эти методы в общих чертах? Д. М. Рогозин даёт следующее определение: «Автоэтнография работает как спланированная, хорошо структурированная и соотнесённая с внешним миром исповедь. Принципиальная авторская открытость, бескомпромиссность в представлении любых деталей личной биографии, имеющих отношение к изучаемому вопросу, отказ от нейтральности... в отношении к объекту исследования» [18, с. 256] составляют основу этих методов. Это означает, что в процессе соприкосновения с инокультурным музыкальным произведением студенты могут свободно, открыто, на «внутреннем позволении», интуитивно-творчески выражать в письмен-
ной форме свои чувства, мысли, эмоции, давая им возможность раскрыться и развернуться в той мере, которая соответствует внутренней необходимости выразить и «прожить» свой отклик.
В качестве ядра поликультурной личности Н. В. Ткаченко рассматривает её аффективный компонент, включающий эмоциональное Я (предполагающее знание и понимание своих эмоций и эмоций Другого) и чувственное Я (устанавливающее контакт со своим телом через переживание ощущений и восприятий в результате межкультурного опыта) [5]. Соприкосновение с музыкой других этнических традиций и её проживание в собственном опыте создаёт особое творческое пространство, в котором через вслушивание в себя, через описание своих чувств, эмоций, мыслей получает развитие эмоционально-ценностное отношение к другим культурам. Это отношение имеет двустороннюю направленность: процесс наблюдения за своими эмоциями и параллельное «вглядывание» в эмоционально-образное содержание инокультурной музыки создают основу для понимания себя и Другого в едином поле соприсутствия. То же относится и к чувственной стороне восприятия музыки через телесное, двигательное, визуальное интонирование этого опыта, а также его соотнесение с аутентичным интонированием в изучаемой культуре.
Обращение к собственному внутреннему миру, доверие своим мыслям и чувствам, опора на саму стихию письменной речи (где нет правильных и неправильных размышлений, вопросов и ответов на них) позволяет решать целый комплекс образовательных задач, связанных с развитием межкультурной осознанности, эмпатии, доверия, любознательности, понимания себя и своих границ. Кроме того, в условиях развития информационной
среды и активного обращения студентов к искусственному интеллекту различные формы автоэтнографии могут быть подспорьем для преодоления косности мышления в написании курсовых и дипломных работ, для развития самостоятельной, живой письменно-речевой деятельности. Развитие поликультурности в процессе использования автоэтнографических методов происходит через внимательное «вглядывание» в себя и в Другого в условиях межкультурного опыта, через его проживание, осмысление и «приращение», что позволяет двигаться к этнореля-тивистскому мировоззрению и развивать культурную чувствительность.
Трансформационные механизмы автоэтнографии в условиях межкультурного музыкального опыта
Трансформационная функция автоэтнографических методов становится зримой, если мы обратимся к личностно-ори-ентированному подходу К. Роджерса [19], соединяющего холистический и феноменологический взгляды на личность. Сквозь призму холистического взгляда человек предстаёт как целостная, переживающая личность, стремящаяся к самоактуализации, присутствующая «в полноте и при-нятости» и «входящая в глубины своего опыта... думающая, работающая со своим переживанием» [20, с. 20]. Феноменологический взгляд Э. Гуссерля [21] на личность полагает реальным то, что происходит в пределах внутренней системы субъективного мира, включающей всё осознаваемое в данный момент времени.
Для методического сопровождения межкультурного музыкального опыта с помощью автоэтнографических методов педагогу необходимо создать образовательные условия, которые спо-
собствовали бы не только пониманию инокультурной музыки, но и внутренним трансформациям через развитие деятельности переживания. В рамках нашей педагогической практики был разработан и апробирован метод рефлексивного эссе (как формы автоэтнографии), теоретической основой которого послужили:
• музыкально-психологическая антропология А. В. Тороповой, направленная на познание человека в контексте этно-культуры, на осмысление музыкального искусства разных этносов как хранилища переживания состояний «Я (мы) в контексте реальности» [22, с. 415];
• концепция психологии переживания Ф. Е. Василюка, позволяющая осмыслить переживание как деятельность по перестройке внутреннего мира, направленную на повышение осмысленности жизни [23].
Деятельность переживания как процесс смыслопорождения актуализируется в критических жизненных ситуациях, в качестве которых может рассматриваться межкультурный музыкальный опыт. В образовательном пространстве он может реализовываться через различные виды деятельности: слушание инокультурной 51 музыки, исполнение песен других народов, игра на музыкальных этноинструмен-тах, совместное музицирование с представителями других традиций. Во всех этих аспектах музыка разных этнокультурных традиций, как показал Б. В. Асафьев, предстаёт как искусство интонируемого смысла [24, с. 344], постижение которого определяет траекторию и судьбу всего переживания [23]. Для преодоления «разрыва» в восприятии Другого, в том числе в интонационных аспектах культуры, необходима внутренняя работа, направленная на порождение смысла: «Эта общая идея производства смысла позволяет говорить о переживании как о продуктивном процессе» [23, с. 16].
Опираясь на понимающую психотерапию Ф. Е. Василюка и на закономерности развития деятельности переживания, мы предлагаем студентам прислушиваться к себе, к своим переживаниям, чувствам и эмоциям, мыслям и образам в процессе межкультурного музыкального опыта и свободно описывать эти переживания, отдаваясь стихии письменного текста, несущей в себе «исследовательский, терапевтический и гуманистический эффекты» [18, с. 229]. В методе автоэтнографии важна полифония разнородных, разнонаправленных повествовательных потоков, в которых перемешивается личный опыт, культурные установки, практики, сопоставление опыта исследователя и исследуемых, соединяется интеллектуальное и эмоциональное, должное и желаемое [1]. Рассмотрим методику применения рефлексивного эссе как формы развития поликультурной личности.
Рефлексивное эссе как инструмент методического сопровождения межкультурного музыкального опыта
52 Рефлексивное эссе представляет собой прозаическое сочинение свободной композиции, предполагающее описание собственных мыслей, чувств, эмоций, переживаний и ощущений (всех модальностей), возникающих в процессе межкультурного музыкального опыта: слушания музыкальных произведений инокультур-ной традиции, исполнения песен народов мира, совместной игры-импровизации на традиционных этноинструментах, просмотра фильмов, связанных с этномузы-кальными кодами той или иной культуры, музыкально-ориентированных тренингов. «Вслушивание» в музыку другой традиции направлено на распознавание этнокультурных кодов и архетипов интонирования и на их творческую интерпретацию
в эссе. Объём эссе может свободно варьироваться примерно от 2 до 5 страниц.
В процессе самонаблюдения и изложения собственных мыслей могут быть использованы художественные метафоры и ассоциации как способы символизации переживаемого смысла. Рефлексивное эссе направлено на развитие самопознания, на обращение к собственному внутреннему миру и чувственной природе, где происходит отклик на творческое соприкосновение с инокультурным художественным произведением, встреча с Другим через опыт «встречи с собой».
Для достижения видимых результатов формулировка задания по написанию рефлексивного эссе предполагают наличие опорных вопросов, на которые студенты могут ориентироваться в процессе собственных наблюдений. Важно пояснить, что при возникновении негативных ощущений и впечатлений (чувств неприятия, протеста и др.) от прослушивания инокультурной музыки мы рекомендуем не избегать их и не останавливаться на этом, а вслушиваться в свои переживания, чувства, мысли и давать им свободное развитие. В таком случае разворачивается уникальная, присущая конкретному человеку динамика переживания, рождающая его собственные внутренние смыслы.
Инструкция преподавателя к написанию рефлексивного эссе должна содержать направляющие вопросы, предлагающие:
• наблюдение за собой и подробное описание собственных чувств и эмоций, которые вызывает данная музыка;
• сосредоточение внимания на телесных ощущениях, которые возникают в процессе слушания, и подробное их описание;
• размышление о том, какие образы и мысли о себе, о мире, о жизни рождает данная музыка;
• наблюдение за тем, как в процессе слушания разных произведений данной этнокультурной традиции меняется индивидуальное отношение к ней и к её создателям;
• размышление и описание субъективного восприятия студентами характера и особенностей миросозерцания данного этноса;
• обобщение отклика на изучаемую этническую музыку через рисунок, слово или образ-метафору.
Важно обратить внимание студентов на то, что эссе не предполагает «анкетных» ответов на поставленные вопросы -они являются скорее неким ориентиром в свободном течении и творческом описании своего опыта.
Анализ эмпирических данных
На основе рефлексивных эссе студентов - слушателей курса «Традиционная музыка в культуре народов мира» проиллюстрируем развитие деятельности переживания в процессе межкультурного музыкального опыта, постараемся выделить особенности этого переживания и критерии, указывающие на его продуктивность. Согласно концепции Ф. Е. Ва-силюка, процесс переживания направлен на решение трёх главных задач: в плане непосредственного переживания человеку необходимо чувственно испытать и открыться проживанию той межкультурной реальности, которая разворачивается в данный момент в его жизненном опыте; в плане выражения своего переживания этого внутреннего опыта важно найти форму и средства его описания; в плане осознавания - найти и породить собственный смысл в результате прохождения данного опыта [25].
Для анализа студенческих эссе были выделены следующие критерии продуктивного переживания для каждого плана переживания. На уровне чувств -
динамические качественные изменения в переживании и чувствовании (плохо - хорошо, трудно - легко); изменение осознанности эмоциональной составляющей переживания (стал замечать в себе). На уровне выражения - критерий вопло-щённости переживания в слове, в наименовании тех процессов, которые человек испытывает. На уровне осознавания - изменение убеждения, другой способ эмоционального реагирования, решение (интенция) о действиях в будущем.
Приведём в качестве примера рефлексивное эссе магистранта музыкального факультета Института изящных искусств МПГУ (Екатерины С.):
«При прослушивании музыка китайской культуры в начале меня раздражала, национальные инструменты нервно отзывались в моей душе. Всё тело пыталось сказать - выключите музыку. Их интонации мне были непонятны, чувства пробуждали раздражение и даже местами ярость. Постепенно углубляясь в культуру, теоретически и практически, для меня открылись новые ощущения. Национальные инструменты вызывали интерес - строй, как они выглядят; 53 китайская гармония начала привлекать слух, который пытался услышать новые лады. В конце концов после часа прослушивания, организм привык, и тело стало расслабляться, мозг перестал анализировать каждый такт, мыслительный процесс остановился и началось наслаждение. Красота интонаций, простота пентатоники... нарисовала в голове природу, добавила шум листьев и реки, и музыка наложилась на картинку. Китайская культура завлекла меня искренностью звучания. Руки и голова полностью перестали дёргаться, в голове постепенно звучала мантра, действующая на психологическом уровне - умиротворение. Мне кажется эта культура
интересной и увлекательной, она быстро понимается. На лекции мы стали импровизировать, что больше объединило всех в одном процессе. Мы как будто создали свой собственный мир, где Китай был во главе. Мы, музыка и Китай».
Для удобства анализа перенесём это описание в таблицу 1, разделив его на фрагменты и выделив важные для обозначенных критериев ключевые слова. Структуризация текста делает зримыми этапы развития переживания.
Таблица 1
Этапы развития деятельности переживания в процессе межкультурного музыкального опыта
Table 1
Stages of Development of Experiencing Activity in the Process of Intercultural Musical Experience
54
Фрагмент Комментарий и анализ
«При прослушивании музыка китайской культуры в начале меня раздражала, национальные инструменты нервно отзывались в моей душе. Всё тело пыталось сказать - выключите музыку. Их интонации мне были непонятны, чувства пробуждали раздражение и даже местами ярость». Кризис: ощущение неприятия Другого, которое характеризуется раздражением, яростью, телесным протестом от непонятности интонаций.
«Постепенно углубляясь в культуру теоретически и практически, для меня открылись новые ощущения. Национальные инструменты вызывали интерес - строй, как они выглядят; китайская гармония начала привлекать слух, который пытался услышать новые лады». Работа переживания (совладания): через концентрацию и наименование собственных ощущений в процессе прослушивания инокультурной музыки, а также через изучение ценностно-смыслового пространства традиции стало происходить «углубление в культуру». Негативные ощущения сменились новыми - появился интерес к звучанию инонациональных музыкальных инструментов, к их строю, виду, структуре. Внимание стало фиксировать гармонию в том, что вначале вызывало раздражение и неприятие. Запустился аналитический процесс.
«В конце концов после часа прослушивания, организм привык, и тело стало расслабляться, мозг перестал анализировать каждый такт, мыслительный процесс остановился и началось наслаждение». Принятие: привыкание, принятие Другого, внутреннее и телесное расслабление постепенно остановили аналитический процесс. Сонастройка и «вхождение» в музыкальное пространство другой культуры привели к Встрече и принесли радость соприсутствия.
«Красота интонаций, простота пентатоники, нарисовала в голове природу, добавила шум листьев и реки, и музыка наложилась на картинку. Китайская культура завлекла меня искренностью звучания. Руки и голова полностью перестали дёргаться, в голове постепенно звучала мантра, действующая на психологическом уровне - умиротворение». Вслушивание: открылась красота инокультурной музыки, полнота в простоте, стали рождаться новые зрительные образы (гармония природного ландшафта), открылась ценность инокультурного интонирования (искренность звучания) и новых смыслы (чувство умиротворения).
«Мне кажется эта культура интересной и увлекательной, она быстро понимается. На лекции мы стали импровизировать, что больше объединило всех в одном процессе. Мы как будто создали свой собственный мир, где Китай был во главе. Мы, музыка и Китай» Интеграция инокультурного музыкального опыта: создание своего мира, частью которого стал мир другой культуры.
Обозначенные выше критерии продуктивного переживания в данном эссе проявились на уровне чувств - в динамических качественных изменениях от раздражения и ярости - к расслаблению, наслаждению, умиротворению. Можно отметить осознанность эмоциональной составляющей переживания: «нервно отзывались в душе», «всё тело пыталось сказать», «раздражение», «организм привык», «руки и голова полностью перестали дёргаться», «умиротворение». Критерий выраженности в слове видится на уровне рождения эмоционально-ценностного образа китайской традиционной музыки: «красота интонаций, простота пентатоники, нарисовала в голове природу, добавила шум листьев и реки, и музыка наложилась на картинку». Критерий осознавания находит выражение на уровне изменения убеждения от неприятия другой культуры к её видению как интересной, увлекательной и доступной для понимания.
Что даёт этот пример для анализа трансформационной функции рефлексивного эссе, сопровождающего прослушивание инокультурной музыки? Межкультурный музыкальный опыт представляет собой кризисную ситуацию, потому что для понимания, оценки и анализа музыкального бытия Другого не подходит привычная система координат своей культуры. Если интонационный запас личности не содержит то, что может «узнать», «откликнуться» на звучащий смысл, все привычные средства анализа «не работают». Невозможность понять, откликнуться на музыкальное бытие Другого вызывает волну ярких эмоциональных и чувственных ощущений. Уровень непосредственного переживания кризиса становится доминирующим.
В сменившихся процессах работы непосредственного переживания, ког-
да стадия протеста и неприятия принята и прожита, доминирует уровень активной пассивности - наблюдения за музыкальным пространством другой культуры через теоретическое познание её этно-музыкальных кодов [26] и через практический опыт их творческого освоения. Постепенно актуализируется аналитический процесс: появляется интерес к новым тембрам, звучаниям, интонациям, ладам. Стадия принятия характеризуется внутренним расслаблением, затормаживанием мыслительных, аналитических процессов и «шумов». Вся работа переживания, изначально боровшегося с тем, что предстаёт в интонационном облике другой культуры, продолжается в иной форме, обогащаясь новым простором, и даёт возможность услышать и увидеть другой мир, почувствовать радость соприсутствия в нём. На стадии вслушивания происходит «вовлечение» в музыкальный поток инокультурной традиции, рождаются зрительные образы, открывается красота другой культуры, её смыслы, эмоционально-ценностное отношение к ней. Плоды трансформационной деятельности переживания становятся зри- 55 мыми на стадии интеграции инокуль-турного музыкального опыта. Процесс пройденного пути навстречу другой культуре осознаётся как интересный и увлекательный, обогащающий новыми смыслами. «Приращение» нового опыта проявляется в создании своего мира, отличного от того, который был раньше, поскольку частью его стал мир другой культуры.
Выделенные стадии трансформационной деятельности переживания могут протекать в многообразии вариантов. Процесс развития переживания может начинаться не с кризиса, а с когнитивной попытки познать и понять культуру. В качестве примера приведём фрагменты эссе, написанного
в результате прослушивания песнопений Пляски солнца у индейцев дакота студенткой бакалавриата отделения культурологии факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М. В. Ломоносова Анастасией У.:
«Музыкальная культура племён сиу специфична и не сразу понятна нам, привыкшим к своей родной музыке. Индейцы едины; их пение строится на одноголосии, когда множество голосов сливаются в один, в идеальном тембре. Они поклоняются Деду Вакан-Танка, обращая свой "Танец солнца" Ему...» После теоретического знакомства с традицией прослушивание песнопений, разительно отличающихся по «звукоидеалу» [27] и привычным интонациям, может породить кризис разной степени проявления. В данном случае вместо протеста (или неприятия) делается акцент на непонятности традиции и на переживании чувства смятения: «В начале прослушивания песнопений дакота я словила себя на смятении...» Далее, вместо трёх стадий: «совладания - принятия - вслушивания», сразу следует этап вслушива-56 ния в себя и в Другого, который основывается «на доверии» другой культурной традиции, связанном с индивидуальными особенностями личности или с имеющимся межкультурным опытом: «Однако, с каждой секундой, стук за стуком палок о барабан отзывался в моей голове громче и громче, пока не вышел на первый план, затмив горловые интонации. В V главе "Откровения Чёрного Лося" "Танец солнца" говорится, что стук есть пульс - удары сердца в центре Вселенной. Больше я ни капли не сомневалась, и это не казалось мне глупым сравнением. Я на своей шкуре прочувствовала, как и моё сердцебиение резонировало с каждым из песнопений солнца. В душе разыгрывается необъяснимый
мне трепет, подобно чувства переживания за всех мне близких отзываются во мне, и я желаю сделать их столь же счастливыми, каким становилось племя после обряда Деду Вакан-Танка. Уши словно замирают, дыхание становится глубже, и ты, того не осознавая, не издаёшь ни шороха».
В этом эссе выражена осознанность разных уровней переживания - аудиаль-ного («отзывался в моей голове громче и громче»), телесного («на своей шкуре прочувствовала», «уши замирают», «дыхание становится глубже»), эмоционально-чувственного («в душе разыгрывается необъяснимый мне трепет», «переживания за всех мне близких отзываются во мне»). Интеграция межкультурного опыта как рождение новых для себя смыслов предстаёт в форме инсайта - смысла, рождённого из глубины собственного опыта: «Всё это приводит меня к ответу, что жизнь не одинока. И дело не только в людях. Это как на уровне атомов, но музыкально и священно - всё есть у всего...» Интеграция нового опыта ценна тем, что смысл, рождённый в контакте с другой культурой, становится фундаментом для этнорелятивисткого взгляда на мир в целом, поскольку все и всё в этом мире взаимосвязано, «всё есть у всего».
Рефлексивные эссе далеко не всегда показательны в плане ярко выраженной динамики трансформаций от одного состояния к другому. Между тем представляет ценность и сам момент осознания своей идентичности. Наиболее ярко этот момент проявляется в процессе обращения к этнокультурам, выходящим за рамки лингвистических образовательных программ в сфере межкультурной коммуникации и в области изучения европейских языков. Встреча с внеевропейской интонационной реальностью и систе-
мой культурных координат может представлять опыт, полезный для понимания своих внутренних границ и для развития межкультурной осознанности:
«Я поняла, что по-разному отношусь к другим культурам (зачастую предвзято). Я не могу сказать, что я к ним то-лерантна. Индийская музыка вызывала у меня неприятные ощущения, я поняла, что мне не нравится индийская музыка» (Варвара С., студентка бакалавриата отделения культурологии факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М. В. Ломоносова).
Другой вариант развития межкультурной осознанности может выражаться в понимании своих границ и ценностных смыслов, открывающих положительную сторону и перспективу сложного межкультурного опыта:
«Я не могу сказать, что получила позитивные эмоции от знакомства с суфийской музыкой... Видимо, что-то в ритмике моего тела никак не может сонастроиться или, возможно, сама суть звучания кажется мне чужеродной и враждебной. Не знаю. Однако я считаю, что это было полезным опытом, ведь мир - удивительное место, и чем больше ты узнаёшь о нём, чем больше открываются тебе различные культуры и их особенности, обычаи, религии, традиции и нравы, тем наполненнее становится твой внутренний мир» (Ольга А., магистрант отделения лингвистики и межкультурной коммуникации факультета иностранных языков и регионоведе-ния МГУ имени М. В. Ломоносова).
Исследуя трасформационную работу переживания, А. М. Федосеева, выделяет в качестве критериев его продуктивности полноту как осознанность уровней переживания и авторское действие [28] (или интенцию к действию, по Д. Б. Эль-конину - готовность к инициативному
экспериментированию [29]). Различная степень осознанности уровней переживания в рефлексивных эссе представлена, как правило, довольно ярко. Гораздо труднее отследить в ограниченных условиях образовательного пространства изменения в межкультурном действии или поведении студентов. Как может выглядеть в рефлексивном эссе авторское действие или интенция к действию в качестве показателя развития межкультурной компетентности [30]?
Приведём примеры эссе студентов бакалавриата отделения культурологии факультета иностранных языков и регио-новедения МГУ имени М. В. Ломоносова, показывающие рождение новых смыслов, связанное с ними намерение что-либо изменить в своём поведении или предпринять какие-либо действия в будущем:
«После прослушивания китайских музыкальных композиций хочется изменить ритм жизни: начать просыпаться как можно раньше, устраивать больше прогулок на природе, добавить некоторой размеренности всему, что меня окружает...» (Анна Г.).
«Я поняла, что не стоит относить- 57 ся к другим культурам с точки зрения европейца. Для меня очень важным было созерцать традиции других народов с независимой точки зрения» (Софья Б.).
«Мне стоит больше времени и внимания уделять собственным эмоциям, а также прислушиваться к чувствам других людей (не обязательно близких)» (Виталия У.).
Как показывают приведённые фрагменты рефлексивных эссе, трансформационные механизмы рефлексивных эссе не ограничиваются представленными положениями и представляют широкое поле для дальнейшего исследования форм и вариантов развития деятельности переживания.
Выводы
В результате исследования роли автоэтнографических методов в развитии поликультурной личности и анализа рефлексивных эссе в процессе прохождения студентами вузовского курса «Традиционная музыка в культуре народов мира» мы пришли к следующим выводам.
1. Применение различных форм автоэтнографии как метода педагогической работы для преподавания музыки народов мира позволяет развивать не только музыкально-культурологические компетенции (связанные с расширением интонационного запаса, формированием эмоционально-ценностного отношения к другим культурам), но и развивать поликультурную личность.
2. Эффективное применение рефлексивного эссе как формы автоэтнографии в процессе межкультурного музыкального опыта возможно при обращении к антропологическому подходу в психологии музыкального образования (А. В. Торо-
пова) и деятельностной концепции переживания (Ф. Е. Василюк). Теоретические положения этих концепций позволят педагогу понять трансформационные механизмы рефлексивного эссе и грамотно продумать инструкции для его выполнения студентами.
3. В качестве критериев развития поликультурности нами были выделены и проанализированы такие аспекты, как осознанность уровней переживания, динамика внутренних изменений, интенция к действию. Выделены этапы развития деятельности переживания в процессе межкультурного музыкального опыта: кризис, работа переживания, принятие, вслушивание, интеграция.
4. Рефлексивное эссе как инструмент развития поликультурной личности нуждается в дальнейшей апробации и применении на основе других форм межкультурного музыкального опыта -исполнения песен народов мира, игры на музыкальных этноинструментах, совместного музицирования с представителями других традиций.
58
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Bartleet B.-L., Grant C., Mani C., Tomlinson V. Global Mobility in Music Higher Education: Reflections on How Intercultural Music-Making Can Enhance Students' Musical Practices and Identities // International Journal of Music Education. 2020. No. 38 (2). Pp. 161-176.
2. Anderson W. M., Campbell P. S. Multicultural Perspectives in Music Education. Vol. I, II, and III. Third ed. Lanham, NY, Toronto, Plymouth: R&L Education, 2013. 220 p.
3. Campbell P. S. Music, Education, and Diversity: Bridging Cultures and Communities. NY: Teachers College Press, 2018. 240 p.
4. Walden J. A Pile of Drums: Putting Theory into Practice in Culturally Diverse Music Education // International Journal of Music Education. 2020. No. 38 (1). Pp. 79-92.
5. Ткаченко Н. В. Развитие поликультурной личности в условиях исследовательской деятельности учащихся: к постановке вопроса // Проблемы современного образования. 2016. № 6. С. 52-63.
6. Arasaratnam-Smith L. A., Deardorff D. K. Developing Intercultural Competence in Higher Education. International Student's Stories and Self-Reflection. NY: Routledge, 2022. 336 p. DOI: 10.4324/9781003229551.
7. Emmanuel D. T. An Immersion Field Experience an Undergraduate Music Education Course in Intercultural Competence // Journal of Music Teacher Education. 2003. No. 13 (1). Pp. 33-41.
8. Gunara S., Sutanto T. S. Enhancing the Intercultural Competence Development of Prospective Music Teacher Education: A Case Study in Indonesia // International Journal of Higher Education. 2021. Vol. 10. No. 3. Pp. 150-157. DOI: 10.5430/ijhe.v10n3p150.
9. Hebert D. G., Saether E. "Please, Give Me Space": Findings and Implications from an Evaluation of the GLOMUS Intercultural Music Camp, Ghana 2011 // Music Education Research. 2014. No. 16 (4). Pp. 418-435.
10. Kang S., Yoo H. American Preservice Classroom Teachers' Self-Reported Learning Outcomes from Participating in Korean Percussion Lessons in a Music-Methods Course // Research Studies in Music Education. 2019. No. 41 (3). Pp. 327-342.
11. Mellizo J. M. Exploring the Effect of Music Education on Intercultural Sensitivity in Early Adolescence: A Mixed Methods Inquiry // Music Education Research. 2019. No. 21(5). Pp. 473-487.
12. Jones S. H., Adams T. E. A., & Ellis C. Coming to Know Autoethnography as More Than a Method // Handbook of autoethnography / S. H. Jones, T. E. A. Adams, C. Ellis (Eds.). NY: Routledge, 2016. Pp. 17-48.
13. Holmes P., O'Neill G. Autoethnography and Self-Reflection: Tools for Self-Assessing Intercultural Competence // Becoming Intercultural: Inside and Outside the Classroom. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 2010. Pp. 167-193.
14. Овчинникова Ю. С. Влияние интонационного запаса на межкультурную компетентность студентов в процессе изучения музыки народов мира // Музыкальное искусство и образование / Musical Art and Education. 2021. T. 9. № 1. С. 25-42. DOI: 10.31862/2309-1428-2021-9-1-25-42.
15. Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Теория музыкального образования: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: МПГУ 2013. 432 с.
16. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? М.: Советский композитор, 1977. 253 с.
17. Бернстайн Л. Концерты для молодёжи / пер. с англ. и предисловие Е. Ф. Бронфин. Л.: Советский композитор, 1991. 232 с.
18. Рогозин Д. М. Как работает автоэтнография? // Социологическое обозрение. 2015. Т. 14. № 1. С. 224-273.
19. Роджерс К. Р. Гуманистическая психология: теория и практика: избр. труды по психологии. М.: МПСУ; Воронеж: МОДЭК, 2013. 450 с.
20. Василюк Ф. Е., Карягина Т. Д. Личность и переживание в контексте экспириентальной психотерапии // Консультативная психология и психотерапия. 2017. Т. 25. № 3. С. 11-32. DOI: 10.17759/cpp.2017250302.
21. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. Кн. 1. Общее введение в чистую феноменологию. М.: Академический проект, 2009. 489 с.
22. Торопова А. В. Антропологический подход в музыкально-педагогическом образовании // Фундаментальные проблемы гуманитарных наук: опыт и перспективы развития исследовательских проектов РФФИ. Барнаул: Алтайский государственный педагогический университет, 2020. С. 413-415.
23. Василюк Ф. Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1984. 240 с.
24. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1 и 2. Л.: Музыка, 1971. 376 с.
25. Василюк Ф. Е. Сопереживание как центральная категория понимающей психотерапии // Консультативная психология и психотерапия. 2016. Т. 24. № 5 (161). С. 205-227.
26. Овчинникова Ю. С. Этнокультурные интонационные коды музыкальных практик: опыт построения культурологической модели анализа // Культура и цивилизация. 2022. Т. 12. № 5-1. С. 412-420.
27. Bose Fr. Musikalische Völkerkunde. Freiburg: Atlantis, 1953. 197 s.
28. Федосеева А. М. Критерии продуктивного переживания в понимающей психотерапии // II Международная конференция по консультативной психологии и психотерапии, посвященная памяти Фёдора Ефимовича Василюка: сборник материалов. Электронное издание, Москва, 05-07 ноября 2020 года. М.: Психологический институт Российской академии образования, 2020. С. 248-251.
29. Эльконин Б. Д. Продуктивное Действие // Культурно-историческая психология. 2019. Т. 15. № 1. С. 116-122. DOI: 10.17759/chp. 2019150112.
30. Овчинникова Ю. С. Межкультурная компетентность в современном образовании: опыт построения музыкально-ориентированной модели // Музыкальное искусство и образование / Musical Art and Education // 2022. T. 10. № 3. С. 27-44. DOI: 10.31862/2309-1428-2022-10-3-27-44.
Поступила 15.05.2024; принята к публикации 28.06.2024
Об авторе:
Овчинникова Юлия Сергеевна, доцент кафедры сравнительного изучения национальных литератур и культур факультета иностранных языков и регионоведения Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова (Ленинские горы, 1, Москва, Российская Федерация, 119991), кандидат культурологии, доцент, julia. [email protected]
Автором прочитан и одобрен окончательный вариант рукописи.
60 REFERENCES
1. Bartleet B.-L., Grant C., Mani C., Tomlinson V. Global Mobility in Music Higher Education: Reflections on How Intercultural Music-making Can Enhance Students' Musical Practices and Identities. International Journal of Music Education. 2020, no. 38 (2), pp. 161-176.
2. Anderson W. M., Campbell P. S. Multicultural Perspectives in Music Education. Vol. I, II, III. Third ed. Lanham, NY, Toronto, Plymouth: R&L Education, 2013. 220 p.
3. Campbell P. S. Music, Education, and Diversity: Bridging Cultures and Communities. NY: Teachers College Press, 2018. 240 p.
4. Walden J. A Pile of Drums: Putting Theory into Practice in Culturally Diverse Music Education. International Journal of Music Education. 2020, no. 38 (1), pp. 79-92.
5. Tkachenko N. V. Razvitie polikul'turnoi lichnosti v usloviyakh issledovatel'skoi deyatel'nosti uchashchikhsya: k postanovke voprosa [Development of a Multicultural Personality in the Conditions of Research Activity of Pupils: Raising the Question]. Problemy sovremennogo obrazovaniya [Problems of Modern Education]. 2016, no. 6, pp. 52-63 (in Russian).
6. Arasaratnam-Smith L. A., Deardorff D. K. Developing Intercultural Competence in Higher Education. International Student's Stories and Self-Reflection. NY: Routledge, 2022. 336 p. DOI: 10.4324/9781003229551.
7. Emmanuel D. T. An Immersion Field Experience an Undergraduate Music Education Course in Intercultural Competence. Journal of Music Teacher Education. 2003, no. 13(1), pp. 33-41.
8. Gunara S., Sutanto T. S. Enhancing the Intercultural Competence Development of Prospective Music Teacher Education: a Case Study in Indonesia. International Journal of Higher Education. 2021, vol. 10, no. 3, pp. 150-157.
9. Hebert D. G., Saether E. "Please, Give Me Space": Findings and Implications from an Evaluation of the GLOMUS Intercultural Music Camp, Ghana 2011. Music Education Research. 2014, no. 16 (4), pp. 418-435.
10. Kang S., Yoo H. American Preservice Classroom Teachers' Self-reported Learning Outcomes from Participating in Korean Percussion Lessons in a Music-methods Course. Research Studies in Music Education. 2019, no. 41 (3), pp. 327-342.
11. Mellizo J. M. Exploring the Effect of Music Education on Intercultural Sensitivity in Early Adolescence: A Mixed Methods Inquiry. Music Education Research. 2019, no. 21 (5), pp. 473-487.
12. Jones S. H., Adams T. E. A., Ellis C. Coming to Know Autoethnography as More than a Method. Handbook of autoethnography. Ed. by S. H. Jones, T. E. A. Adams, & C. Ellis. NY: Routledge, 2016. Pp. 17-48.
13. Holmes P., O'Neill G. Autoethnography and Self-reflection: Tools for Self-assessing Intercultural Competence. Becoming Intercultural: Inside and Outside the Classroom. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publ., 2010. Pp. 167-193.
14. Ovchinnikova Yu. S. Vliyanie intonatsionnogo zapasa na mezhkul'turnuyu kompetentnost' studentov v protsesse izucheniya muzyki narodov mira [Infuence of Individual Intonational Capacity on Intercultural Competence of Students during Ethnic Music Study]. Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie = Musical Art and Education. 2021, vol. 9, no. 1, pp. 25-42 (in Russian). DOI: 10.31862/2309-1428-2021-9-1-25-42.
15. Abdullin Eh. B., Nikolaeva E. V. Teoriya muzykal'nogo obrazovaniya [Theory of Music Education]: A Textbook for Students of Higher Pedagogical Institutions. Moscow: Publishing House of Moscow Pedagogical State University (MPGU), 2013. 432 p. (in Russian). 61
16. Kabalevskii D. B. Kak rasskazyvat' detyam o muzyke? [How to Tell Children about Music?] — Moscow: State Publishing House "Soviet Composer", 1977. 253 p. (in Russian).
17. Bernstein L. Kontserty dlya molodezhi [Concerts for Youth]. Transl. from English and foreword by E. F. Bronfin. Leningrad: State Publishing House "Soviet Composer"., 1991. 232 p. (in Russian).
18. Rogozin D. M. Kak rabotaet avtoehtnografiya? [How Autoethnography Works]. Sotsiologicheskoe obozrenie [Russian Sociological Review]. 2015, vol. 14, no. 1, pp. 224-273 (in Russian).
19. Rogers C. R. Gumanisticheskaya psikhologiya: teoriya i praktika: izbr. trudy po psikhologii [Humanistic Psychology: Theory and Practice. Selected Works on Psychology]. Moscow: Publishing House "Eksmo", 2002. 965 p. (in Russian).
20. Vasilyuk F. E., Karyagina T. D. Lichnost' i perezhivanie v kontekste ehkspiriental'noi psikhoterapii [Personality and Experiencing in the Context of Experiential Psychotherapy]. Konsultativnaya psikhologiya i psikhoterapiya = Counseling Psychology and Psychotherapy, 2017, vol. 25, no. 3, pp. 11-32 (in Russian). DOI: 10.17759/cpp. 2017250302.
21. Husserl E. Idei k chistoi fenomenologii i fenomenologicheskoi filosofii. Kn. 1: Obshchee vvedenie v chistuyu fenomenologiyu [Ideas Pertaining to a Pure Phenomenology and to a Phenomenological Philosophy. Book I: General Introduction to a Pure Phenomenology]. Moscow: Akademichesky proekt Publ., 2009. 489 p. (in Russian).
22. Toropova A. V. Antropologicheskii podkhod v muzykal'no-pedagogicheskom obrazovanii [Anthropological Approach in Musical and Pedagogical Education]. Fundamental'nye problemy gumanitarnykh nauk: opyt i perspektivy razvitiya issledovatel'skikh proektov RFFI [Fundamental Problems of the Humanities: Experience and Development Prospects of RFBR Research Projects]. Barnaul: Altai State Pedagogical University, 2020. Pp. 413-415 (in Russian).
23. Vasilyuk F. E. Psikhologiya perezhivaniya: analiz preodoleniya kriticheskikh situatsii [Psychology of Experiencing. Analysis of Coping with Critical Situations]. Moscow: Moscow State University, 1984. 240 p. (in Russian).
24. Asafiev B. V. Muzykal'naya forma kakprotsess [Musical Form as a Process]. Book. 1 h 2. Leningrad: State Publishing House "Muzyka", 1971. 376 p. (in Russian).
25. Vasilyuk F. E. Soperezhivanie kak tsentral'naya kategoriya ponimayushchei psikhoterapii [Co-experiencing as a Key Category of Co-experiencing Psychotherapy]. Konsultativnaya psikhologiya i psikhoterapiya [Counseling Psychology and Psychotherapy]. 2016, vol. 24, no. 5, pp. 205-227 (in Russian). DOI: 10.17759/cpp.2016240511.
26. Ovchinnikova Yu. S. Ehtnokul'turnye intonatsionnye kody muzykal'nykh praktik: opyt postroeniya kul'turologicheskoi modeli analiza [Ethnocultural Intonational Codes of Musical Practices: Experience in Building a Cultural Analysis Model]. Kultura i tsivilizatsiya [Culture and Civilization]. 2022, vol. 12, no. 5-1, pp. 412-420 (in Russian).
27. Bose Fr. Musikalische Völkerkunde. Freiburg: Atlantis, 1953. 197 s. [in German].
28. Fedoseeva A. M. Kriterii produktivnogo perezhivaniya v ponimayushchei psikhoterapii [Criteria for Productive Experience in Co-experiencing Psychotherapy]. II Mezhdunarodnaya konferentsiya po konsultativnoi psikhologii i psikhoterapii, posvyashchennaya pamyati Fedora Efimovicha Vasilyuka [II International Conference of Consultative Psychology and Psychotherapy, Dedicated to the Memory of F. E. Vasilyuk]: Collection of Materials. Moscow: Psychological Institute of Russian Academy of Education, 2020, pp. 248-251 (in Russian).
29. Elkonin B. D. Produktivnoe Delstvie [Productive Action]. Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya = Cultural-historical psychology, 2019, vol. 15, no. 1, pp. 116-122 (in Russian). DOI: 10.17759/
62 chp.2019150112.
- 30. Ovchinnikova Yu. S. Mezhkul'turnaya kompetentnost' v sovremennom obrazovanii: opyt postroeniya
muzykal'no-orientirovannoi modeli [Intercultural Competence in Modern Education: Experience of Building a Music-Orientated Model]. Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie = Musical Art and Education. 2022, vol. 10, no. 3, pp. 27-44 (in Russian). DOI: 10.31862/2309-1428-2022-10-3-27-44.
Submitted 15.05.2024; revised 28.06.2024.
About the author:
Julia S. Ovchinnikova, Associate Professor at the Department of Comparative Literature and Culture, Faculty of Foreign Languages and Area Studies of Lomonosov Moscow State University (Leninskie Gory, 1, Moscow, Russian Federation, 119991), PhD Cultural Studies, e-mail: [email protected]
The author has read and approved the final manuscript.
