CC BY
161
Am 7universum.com
UNIVERSUM:
ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ
РЕЧЕВЫЕ КОМПОНЕНТЫ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ
АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ПЕРИОДИКИ
Глушко Татьяна Витальевна
аспирант, преподаватель Одесского института финансов Украинского государственного университета финансов и международной торговли,
Украина, г. Одесса E-mail: t_glushko79@ mail.ru
SPEECH COMPONENTS OF TEACHING CONTENT OF ENGLISH PERIODICALS READING
Glushko Tatjana
post-graduate student, teacher of Odessa institute of Finance of the Ukrainian state university of Finance and international trade
Ukraine, Odessa
АННОТАЦИЯ
В статье рассматривается выбранная нами форма систематизации употребления стандартной и экспрессивной лексики в постепенно усложняющихся учебно-речевых действиях и развитие умений изучающего по ознакомительному, просмотровому чтению англоязычных газетных текстов, что обеспечивает решение познавательных и профессиональных запросов.
ABSTRACT
In the article is examined the chosen form of systematization of using of the standard and expressive vocabulary in the gradually complicating educational-speech activities and the skills developing of the studying, familiarizing, reviewing reading of English newspaper texts and this is provided the solving cognitive and professional inquiries.
Глушко Т.В. Речевые компоненты содержания обучения чтению англоязычной периодики // Universum: Психология и образование : электрон. научн. журн. 2014. № 8-9(8) .
URL: http://7universum.com/ru/psy/archive/item/1576
Ключевые слова: речевые умения; языковая догадка; стандартная и экспрессивная лексика; компоненты содержания.
Keywords: speech skills; language guess; standard and expressive vocabulary; components of the content.
Разные исследователи вкладывают по-разному понимают термин «первичные умения».
Некоторые ученые рассматривали «первичные умения» как первые, простейшие действия по применению полученных знаний, которые в дальнейшем должны были привести к формированию
навыков [1, с. 279; 3, с. 347; 8, с. 352; 13, с. 344].
В нашем исследовании мы не можем принять такое определение в связи с тем, что в методике обучения иностранным языкам «умение» ассоциируется с творческой деятельностью, а простейшие действия основанные на знаниях, — с формированием языковых навыков [11, c. 176; 6, c. 50—56; 14, c. 207].
Тем не менее в методике обучения иностранным языкам некоторые исследователи всё же используют термин «первичные умения» в связи с выполнением усложнённых языковых действий. Однако осуществляются эти действия не для формирования навыков (после приобретения знаний), а для развития способности употреблять усвоенный языковой материал в условиях учебно-речевой деятельности (после сформированности навыков). А так как эта учебно-речевая деятельность предполагает, с одной стороны, концентрацию внимания на употребление изучаемой лексики или грамматики, а с другой стороны, концентрацию внимания на смысле читаемого текста или произносимого высказывания, то такие первичные речевые умения называются лексическими или грамматическими, или в общем языковыми — лингвистическими [10, c. 454; 14, c. 207; 15, c. 221].
Применительно к обучению чтению Н.К. Фоломкина пишет об этих умениях следующим образом: «Овладение семантикой слова невозможно вне контекста, поэтому необходимы упражнения оперируют элементами
текста — предложениями, группами предложений, что уже связано с развитием языковых умений» [14, с. 60]. И далее ученая уточняет это понятие следующим образом: «... работа над языковым материалом связана с развитием языковых умений, которые обеспечивают декодирование текста, понимание его содержания на уровне значения. Считается, что учащийся владеет этими умениями применительно к своему пассивному языковому запасу, если он может: 1) соотнести значение слова с контекстом предложения;
2) установить смысловые связи между словами (предложениями) абзацами и объединить их соответственно в синтагмы, абзацы, смысловые куски;
3) воспринять предложение/абзац как смысловое целое; 4) определить главное и второстепенное в предложении /абзаце; 5) прогнозировать на языковом уровне. Для развития этих умений используются упражнения, построенные на материале словосочетаний, предложений и отчасти абзацев» [14, с. 62].
Об этих же лингвистических умениях говорит и С.Ф. Шатилов в своей «Методике обучения иностранным языкам в средней школе». Он ассоциирует с ними способность учащихся выполнять речевые действия на уровне чтения небольших текстов, их пересказа, продуцирования собственных образцов монологической и диалогической речи, но при определенном языковом условии: употребить во всех этих речевых проявлениях ту группу слов или грамматических явлений, которые на предыдущем этапе обучения (в данном случае — на предыдущем уроке) находились в центре актуального осознания учащихся [15, с. 78—92].
Той же точки зрения придерживается и Р.Ю. Мартынова, которая под «лингвистическими умениями» подразумевает способность обучаемых выполнить первые самостоятельные речевые действия творческого характера, но с обязательным употреблением в них предварительно усвоенных языковых явлений на уровне их знаний и навыков [10].
Итак, применительно к предмету нашего исследования лингвистические умения мы будем называть первичными речевыми умениями чтения или речевыми умениями чтения первого порядка (РУЧ-l) и ассоциировать
с ними не только рецептивные виды речевой деятельности, как это предлагает С.К. Фоломкина, но и репродуктивные, так как они основаны на рецептивных и репродуктивных речевых навыках употребления языкового материала, составляющего тексты. Такие тексты должны быть небольшими и пониматься в полном объеме. В дальнейшем они должны пересказываться как с опорой на вопросы, так и самостоятельно.
Какими же по своей сути должны быть эти тексты и с какой скоростью их следует читать? Рассмотрение этих вопросов будет предметом нашего дальнейшего анализа.
1. По сути, тексты для развития РУЧ-l ни в коем случае не должны составляться преподавателями или авторами учебников, чтобы чтение не принималось студентами как тренировочное упражнение для закрепления изучаемой лексики. Поэтому для того, чтобы чтение уже на этом этапе приобретало естественный характер, тексты для развития РУЧ-l должны быть аутентичными, но существенно адаптированными. А для того, чтобы в них присутствовала только изучаемая лексика, она должна отбираться из этих же текстов.
2. Скорость чтения таких текстов должна приближаться к естественной, т. е. такой, как на родном языке. Реальность этого требования обосновывается тем, что в тексте отсутствуют какие-либо языковые трудности, и поэтому все внимание читателя может беспрепятственно концентрироваться на содержании. Кроме того, на языковом этапе студенты при формировании языковых навыков переводили изучаемую лексику в сочетании с ранее изученной с иностранного языка на родной и с родного на иностранный за регламентированное время, что закладывало основы для мгновенного восприятия англоязычной печатной информации.
Важность выработки естественного темпа чтения при формировании языковых умений в этом виде речевой деятельности подчеркивается также и в исследованиях С.К. Фоломкиной. Она пишет: «Обязательное требование к проведению всех упражнений, направленных на ускорение и автоматизацию
процессов узнавания, — ограничение времени их выполнения. Ориентиром при этом является средняя для данного языка скорость чтения вслух или говорения: время, отводимое на выполнение упражнения, читаемого про себя, должно быть несколько меньше, чем требуется для чтения этого же упражнения вслух. Так, на первом курсе время чтения текста, который содержит около 150 слов, для английского языка — 1 минута. Соблюдение этого требования способствует формированию целостности восприятия и подавлению привычки начинающих чтецов проговаривать каждое слово полностью во внутренней речи. Поэтому одно и то же упражнение в чтении текста целесообразно выполнять несколько раз на разных занятиях, пока студенты не будут укладываться в заданное время» [14, с. 61].
Мы определяли естественный темп чтения англоязычных адаптированных английских текстов студентами неязыковых вузов другим путем. За единицу чтения вслед за ними мы принимали не слово, а слог, так как слова могут быть разной длины: многосложные слова читаются дольше, односложные — быстрее. Так, экспериментальным путем нами было установлено, что за одну минуту студенты на английском языке читают про себя 310 слогов, а вслух 245 слогов газетного текста с его полным пониманием.
Если эти данные сравнить с теми, которые установила С.К. Фоломкина, то окажется, что скорость чтения про себя (в словах) равна приблизительно 140 словам в минуту, а скорость чтения вслух (в словах) равна приблизительно 110 словам в минуту. Результаты наших экспериментов практически совпали, что подтверждает их правомерность.
Сказанное позволяет заключить, что РУЧ-l будут считаться установленными, если студенты смогут прочитать и понять 100 % газетного текста с высшей степенью его адаптации со скоростью чтения про себя равной не меньше 140 слов в минуту, а при чтении вслух со скоростью равной не меньше 110 слов в минуту.
Названное умение может быть достигнуто путём изучающего чтения, которое в большинстве случаев должно осуществляться про себя. Вообще,
чтение про себя должно доминировать над чтением вслух по нескольким причинам: во-первых, читатель может не затрачивать внимание на фонетически нормативное озвучивание текста, что создает условия для его большей концентрации на содержании читаемого; во-вторых, читатель может при необходимости несколько раз возвращаться к тем моментам, которые наиболее важны для него; в-третьих, наш читатель — студент неязыкового вуза, и поэтому вряд ли его ожидает перспектива что-либо кому-либо читать вслух, особенно то, что связано с его личными интересами или профессиональной деятельностью.
Итак, изучающее чтение про себя может обеспечить 100 % понимания читаемого. Так читаются тексты либо с учебной целью (как это имеет место при развитии РУЧ-l), либо с целью досконального изучения содержащейся в тексте информации, которую необходимо не только понять, но и критически осмыслить.
На рассматриваемом этапе обучения изучающее чтение позволяет запомнить весь текст в деталях, затем изложить их в форме пересказа. С психологической точки зрения, такое чтение демонстрирует студентам, что их скрупулезный труд по усвоению лексики на уровне всех видов знаний и навыков не прошел зря. Теперь они могут легко и безошибочно воспринимать смысл читаемого, не замечая сложных лексических явлений, и могут свободно оперировать ими в процессе изложения готовой (книжной) и собственной речи.
Проверка понимания содержания текстов первого уровня сложности должна осуществляться при помощи: 1) тестов; 2) ответов на детализирующие вопросы; 3) пересказа прочитанного с изложением всех деталей.
Становление РУЧ-l дает основания к переходу развития РУЧ-2. Речевыми изменениями чтения англоязычных газетных текстов второго уровня сложности мы вслед за Р.Ю. Мартыновой будем считать предречевые умения. Их суть состоит в способности прочитать и понять любые аутентичные тексты в пределах изучаемой тематики с постепенно уменьшающейся степенью их адаптированности, а именно такой, которая будет допускать «до 4 %
незнакомого языкового материала на фактическом этапе обучения, до 6 % незнакомых языковых явлений на тематическом этапе обучения и до 9 % незнакомых слов и выражений на интегрированном этапе учения» [10, с. 295].
Позволим себе лишь частично принять такую позицию автора. Если адаптировать тексты еще и на интегрированном этапе обучения, пусть даже и незначительно, сохраняя в них до 9 % незнакомого материала, то мы не научим студентов в полной мере преодолевать языковые трудности при чтении профессионально-ориентированной литературы, тем более в ее изложении газетным стилем. Поэтому тематический этап обучения будем считать последним, на котором могут читаться адаптированные газетные тексты.
Итак, предречевые умения чтения англоязычных газетных текстов — это именно такие умения, которые обеспечат понимание читаемого невзирая на имеющийся в них незнакомый лексический материал. Этот вид умения достигается путем взаимодействия двух видов деятельности: языковой в виде языковой догадки о смысле незнакомой лексики и речевой в виде ознакомительного чтения текстов, содержащих незнакомый языковой материал.
Рассмотрим поочередно эти два вида деятельности для становления предречевых умений чтения текстов второго уровня сложности (РУЧ-2).
1. О целесообразности развития умений языковой догадки при чтении усложненных текстов говорили многие ученные [4, с. 336; 12, с. 187; 14, с. 207]. Однако возникает вопрос, каким образом и какого реального уровня обеспеченности этого умения можно достичь у студентов неязыковых вузов.
Для решения данной проблемы необходимо обратиться к психологическому механизму догадки, который достаточно полно освещен в диссертационном исследовании М.К. Колковой. Так, догадка при чтении определяется как сложный психический процесс, в основе которого лежат механизмы вероятностного прогнозирования и вероятностной ретроспекции, опирающейся на прошлый языковой, речевой и практический опыт чтеца. Эта ассоциативная деятельность является результатом генерализации и дифференциации нервных возбуждений, возникающих под действием
словесных раздражителей [7, c. 25; 9, c. 22—28]. Иначе говоря, в основе догадки лежат сложные аналитико-синтетические процессы, которые представляют собой достаточно высокий уровень их функционирования.
Г.А. Гаражкина выделяет три вида догадки: внутрисловесную,
контекстуальную и внутрисловесно-контекстуальную.
Внутрисловесная догадка предполагает раскрытие значения слова на основе анализа его словообразовательных элементов (суффиксов, приставок, окончаний), если они известны учащимся хотя бы частично. Например, при осведомленности в семантике корневых морфем учащиеся после ознакомления со смыслоразличительными суффиксами и тренировками в их идентификации могут осуществлять этимологический анализ
семантизирующих единиц [5, с. 23].
Развитие умения понимать содержание текстов, в которых остается незнакомая лексика, но образованная на основе изученных грамматических правил, не простая методическая задача. Для ее решения недостаточно одних знаний, требуется еще языковая интуиция и высокий уровень мотивации понять читаемое и способность преодолеть желание более простого способа семантизации непонятных частей текста. Мы имеем в виду обращение к словарю в поиске соответствующего перевода. Разумеется, если такой способ семантизации один или два на страницу текста, то он не может считаться препятствием в развитии умений языковой догадки. Если же читающий не может беспрепятственно понять текст, включающий незнакомые языковые элементы, и часто обращаться к словарю, то такое чтение теряет свой естественный смысл.
Для преодоления названых методических проблем Р.Ю. Мартынова предложила составить специальные группы текстов (от трех до пяти) по общей тематике для их чтения, понимания и запоминания содержащейся в них информации. При этом в тестах одной группы использовались новые слова, образованные по одному из правил словообразования. Для поддержания каждого предыдущего умения языковой догадки в следующей группе текстов
содержались новые слова, образованные по новому правилу словообразования и по всем предыдущим правилам [10].
Такие системные и последовательные действия по развитию умений чтения с использованием языковой догадки обеспечивали становление соответствующих предречевых умений большинству обучаемых невзирая на их возраст и способности [10].
Однако экспериментальное обучение чтения аутентичных текстов Р.Ю. Мартынова проводила со школьниками и студентами в условиях высокой концентрации учебных часов, низкой накопляемости учебных групп и возможности корректировать экспериментальные материалы для чтения по мере достижения предполагаемых результатов.
У нас таких условий обучения нет. Кроме того, считаем нецелесообразным затрачивать столько учебного времени на развитие предречевых умений с использованием языковой догадки на материале учебных, специально составленных текстов, тем более что языковая догадка должна быть не только внутрисловесной, но и контекстуальной.
Что касается контекстуальной догадки, то она может состояться тогда, когда контекст с его тематическими, смысловыми и структурными связями актуализирует категорийное значение слова, которое сужается до конкретного [7, с. 25]. Разумеется, механизм ее весьма сложен, основан на индивидуальных ассоциативных связях и существует целый ряд причин, препятствующих его правильному действию. Как правило, некоторые учащиеся на тематическом этапе обучения выучиваются соотносить незнакомые слова с известной их грамматической категорией, но понятийные ассоциации у них развиты слабо, и поэтому они не всегда правильно соотносят незнакомую лексику с конкретной лексической категорией.
Для реализации этой идеи также необходимы специальные тексты, в которых незнакомый языковой материал будет употребляться в сочетании с таким ранее изученным, который своей семантической сутью будет раскрывать значения незнакомого. Подобрать аутентичные газетные тексты
с таким сочетанием новой и изученной лексики не представляется возможным хотя бы уже потому, что на тематическом этапе обучения доминанта внимания студентов должна быть направлена не на форму письменной речи, а на ее содержание. Это значит, что каждый следующий текст должен углублять знания обучаемых в пределах изучаемой тематики. Тем более нецелесообразно продолжать читать составленные тексты, не вызывающие у студентов естественную потребность в чтении на английском языке.
В связи со сказанным мы предлагаем обучать студентов неязыковых вузов внутрисловесной и контекстуальной догадке на примерах только естественных аутентичных газетных текстах, но адаптированных таким образом, чтобы в каждом из них в начале оставалось одно или два незнакомых слова или выражения, затем — три или четыре, впоследствии пять или шесть незнакомых слов и т. д. до полного становления предречевых умений, т. е. умений второго порядка сложности. Поэтому дотекстовая языковая работа будет сводиться к изучению тех правил языковой догадки, которые смогут обеспечить понимание конкретной тематической статьи.
Вполне возможно, что такой подход в обучении чтению на основе языковой догадки приведет к необходимости усвоить до чтения текста несколько правил словообразования и несколько рекомендаций по развитию интуиции для осуществления контекстуальной догадки. В таком случае в процессе обучения будет иметь место третий вид догадки, о котором пишет Г.А. Гаражкина, — внутрисловесно-контекстуальная. Именно такая догадка чаще всего необходима при чтении аутентичных текстов с минимальной степенью их адаптации.
И в заключении проведенного анализа по обучению чтению на английском языке газетных текстов с использованием всех трех видов языковой догадки считаем необходимым подчеркнуть, что только обильная читательская практика, пусть пока и адаптированных газетных текстов, может привести к становлению предполагаемого умения — РУЧ-2. Тут диалектический закон количества чтения обеспечит совершенствование его качества.
А теперь рассмотрим, какой вид чтения для становления данного умения наиболее целесообразен.
2. Полагаем, что ознакомительное чтение наиболее приемлемо для развития на его основе — языковой догадки. А с другой стороны, умение языковой догадки сможет обеспечить полноценное ознакомительное чтение.
Ознакомительное чтение представляет собой познавательное чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение без установки на получение детальной информации.
Это чтение «для себя», без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации. При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы после быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, т. е. выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам. Оно требует умения различать главную и второстепенную информацию. Так мы читаем обычно художественные произведения, газетные статьи, научно-популярную литературу, когда они не представляют предмета специального изучения. Переработка информации текста совершается последовательно и непроизвольно, ее результатом является построение комплексных образов прочитанного. При этом намеренное внимание к языковым составляющим текста и элементы исключаются. Для достижения целей ознакомительного чтения, по данным С.К. Фоломкиной, бывает достаточно понимания 75 % предикаций не входят в ключевые положения текста, существенные для понимания его содержания [14, с. 27]. Поэтому именно при таком виде чтения языковая догадка осуществляется без особого напряжения. Если незнакомой лексикой выражены детали текста, то они могут оставаться вне поля пристального внимания читающего. Однако это не потому, что чтец не может достичь полного и точного понимания всего текста и запомнить его содержания, а потому, что оно ему в данном случае не требуется.
В газетной статье такими деталями могут быть сленг, описательные прилагательные, междометия в прямой речи, формы вспомогательных глаголов в косвенной речи и т. д.
Темп ознакомительного чтения про себя должен быть выше изучающего, так как многие детали при чтении могут опускаться. Он должен составлять не менее 160 слов в минуту. Для практики в этом виде чтения используются сравнительно длинные тексты, легкие в языковом отношении, содержащие не менее 25—30 % избыточной, второстепенной информации [14, с. 27].
Сказанное позволяет заключить, что РУЧ-2 будет считаться установленным, если студенты смогут прочитать и понять на основе языковой догадки 75 % информации из газетного текста с низшей степенью его адаптации со скоростью чтения про себя не менее 160 слов в минуту.
И хотя ознакомительное чтение, развивающее РУЧ-2, — это чтение «для себя», его эффективность для углубления профессиональных знаний студентов все же следует проверить в учебных целях.
Проверка понимания содержания текстов второго уровня сложности должна осуществляться при помощи: l) тестов, состоящих из таких
предложений для выбора правильного из них, которые позволяют выяснить основное содержание прочитанного; 2) ответов на ключевые вопросы; 3) изложения основного содержания прочитанного и его дальнейшего смыслового анализа и обсуждения.
Установленные таким образом РУЧ-2 дают основания к переходу развития РУЧ-3.
Речевые умения чтения текста третьего уровня сложности (РУЧ-3) также пока недостаточно реальные; они предречевые, так как предполагают адаптацию аутентичных текстов, но на ее низшем уровне, т. е. таком, который будет исключать редко встречающиеся сокращения, нетипичную для газеты лексику и трудную для понимания, громоздкие географические названия, термины, малораспространенные виды сленга. Любой остальной незнакомый материал в текстах, развивающих РУЧ-3, будет оставаться, либо
«не замечаться» при чтении, либо семантизироваться с помощью всех видов догадки. Эти умения достигаются тем же методом, что и РУЧ-2, т. е. методом ознакомительного чтения, но степень инициативности вполне достаточна для самостоятельного чтения, обусловленного не только целесообразностью учебного процесса, но и личной заинтересованности обучаемых в приобретении излагаемой в текстах информации. Качество становления РУЧ-2 и РУЧ-З проверяется одинаково, так как методы развития их идентичны.
Речевыми умениями чтения англоязычных газетных текстов четвертого уровня сложности РУЧ-4 мы вслед за Р.Ю. Мартыновой будем считать реально-речевые умения. Их суть состоит в способности прочитать и понять любые аутентичные тексты в пределах изучаемой тематики без какой-либо их адаптации [16]. К данному определению считаем необходимым добавить, что такими аутентичными текстами будут газетные и что содержащийся в них незнакомый языковой материал будет восприниматься с помощью соответствующего вида языковой догадки.
Тексты четвертого уровня сложности могут читаться с разными целями: 1) если с целью 100 % понимания содержания со всеми его деталями, то это должно быть изучающее чтение; 2) если с целью 75 % понимания содержания без его детализации, то это должно быть ознакомительное чтение; 3) если с целью понимания только тех частей текста, которые являются объектом поиска, то это должно быть поисковое чтение.
Остановимся на характеристике последнего вида чтения более детально, так как именно оно наиболее типично и наиболее эффективно для РУЧ-4.
Поисковое чтение направлено на нахождение в газетном тексте конкретной информации, связанной с изучаемой тематикой. Так, например, если студенту необходимо углубить свои знания по какой-либо изучаемой политической, экономической или культурологической проблеме, он обращается к соответствующему газетному тексту и бегло просматривает его целиком и только те его разделы, в которых он предполагает возможность наличия интересующих его сведений. Как только читающий приходит
к положительному выводу (это мне нужно), поисковое чтение может перейти в изучающее и его темп снизится; если же читающий приходит к отрицательному выводу (это мне не нужно), чтение соответствующего раздела или абзаца прекращается. Поэтому при таком чтении трудно говорить о каких-либо нормативах степени полноты и точности понимания текста. Об их результативности судят по результатам выполнения поставленной задачи.
Сказанное позволяет заключить, что РУЧ-4 будет считаться
установленным, если студенты смогут просмотреть любой неадаптированный газетный текст в пределах изучаемой тематики, найти в нем всю имеющуюся информацию по заданной теме, воспроизвести ее и принять участие в ее обсуждении.
Установленные таким образом РУЧ-4 дают основания к переходу развития РУЧ-5. Речевыми умениями чтения англоязычных газетных текстов четвертого уровня сложности мы вслед за Р.Ю. Мартыновой будем считать интегрированные умения [10]. Их суть состоит в способности решать любые не учебные, а жизнеобуславливающие задачи средствами иностранного языка.
Например, на интегрированном этапе обучения: мы говорим
на иностранном языке не для того, чтобы шлифовать свое произношение или показывать уровень владения иноязычной лексикой и грамматикой, а для того, чтобы в чем-то убедить своего зарубежного партнера, определить точку зрения в решении интересующих вопросов. Мы пишем на иностранном языке не для того, чтобы усовершенствовать свои знания в области орфографии, а для того, чтобы сообщить своему зарубежному партнеру важную для него информацию. И наконец, мы читаем газеты на английском языке не для того, чтобы сформировать у себя навыки языковой догадки, а для того, чтобы узнать точку зрения зарубежных обозревателей по решению актуальных международных проблем.
Во всех этих примерах налицо два интегрирующихся друг в друга вида деятельности: иноязычная речевая и познавательно-профессиональная.
Основными характеристиками интегрированного чтения являются:
1) аутентичность печатных материалов без какой-либо их адаптации;
2) инициативность чтения со стороны читателя, а не постороннего лица (пусть даже преподавателя); 3) самостоятельный отбор газетных материалов для удовлетворения читательских потребностей; 4) самостоятельный выбор чтения.
Рассмотрим названые характеристики интегрированного чтения.
1—2.Газетные тексты на интегрированном этапе обучения должны быть такими же естественными, как при развитии РУЧ-3. Разница состоит лишь в том, что на предыдущем этапе обучения аутентичные тексты для чтения подбирались преподавателем с целью углубления знаний студентов по изучаемой разговорной или профессионально-ориентированной тематики. На интегрированном этапе читательская инициатива исходит от самих обучаемых. Преподаватель лишь формулирует проблемную задачу, которую необходимо решить.
В связи с этим студентам следует научиться отбирать тексты по их заголовкам и по их содержанию. Последнее предполагает просмотровое чтение.
3—4.Заголовок — важнейший компонент газетной информации и средство воздействия. Он фиксирует внимание читателя на наиболее интересном и важном элементе статьи, часто не раскрывая полностью ее сути, чем побуждает читателя ознакомиться с предлагаемой информацией более подробно.
На первый взгляд может показаться, что на интегрированном этапе обучения следует так же, как на тематическом, ввести языковой период, на котором изучать языковые особенности заголовков зарубежных газет. Однако при детальном изучении этих особенностей становится очевидным, что они носят технический, справочный характер.
Как мы говорили, отобрать газетный материал для решения выдвинутой профессиональной задачи только по заголовкам статей невозможно: эти статьи еще необходимо просмотреть.
Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего
представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение текста по блокам для более подробного ознакомления с его «фокусирующими» деталями и частями. Оно обычно имеет место при первичном ознакомлении с содержанием новой публикации, с целью определить, есть ли в ней интересующая читателя информация и на этой основе принять решение, читать или нет. При просмотровом чтении иногда достаточно ознакомиться с содержанием первого абзаца и ключевого предложения и просмотреть текст. Количество смысловых кусков при этом гораздо меньше, чем при изучающем и ознакомительным видах чтения; они крупнее, так как читающий ориентируется на главные факты, оперирует более крупными разделами. Полнота понимания при данном виде чтения определяется возможностью ответить на вопрос, представляет ли данный текст интерес для читающего, какие части текста могут оказаться в этом отношении наиболее информативными и должны в дальнейшем стать предметом переработки и осмысления с привлечением других видов чтения.
Просмотровое чтение осуществляется очень быстро: его скорость,
по определению С.К. Фоломкиной, должна составлять не менее 500 слов в минуту, что соответствует 1—1,5 страницам в минуту [14, с. 32].
Контроль качества просмотрового чтения легко осуществляется студентами самостоятельно. Если после отбора необходимых статей, их просмотра и детального изучения информации в связи с поставленными вопросами они приобретают новые знания, позволяющие эти вопросы решить, значит, качество их просмотрового чтения высокое.
Чтобы убедиться в эффективности их самостоятельного интегрированного чтения, следует провести творческую контрольную работу, суть которой не должна отличаться от той, которая проводилась для определения уровня становления РУЧ-4. Это значит, что мы на этом этапе, равно как и на прошлом, будем определять объем прироста информации.
Сказанное позволяет заключить, что РУЧ-5 будет считаться установленным, если студенты смогут самостоятельно отобрать газетный
материал, с помощью которого возможно будет решить поставленные профессиональные вопросы, и, внимательно прочитав его, продемонстрируют свою компетентность в объеме всех выдвинутых проблем путем обсуждения и интерпретации полученных сведений.
Данное умение является последним в процессе обучения чтению англоязычной периодики студентов неязыковых вузов, но не последним в процессе иноязычного самообразования, которое по своей продолжительности не имеет границ, так же как и не имеет предела степень образованности человека.
Список литературы:
1. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам / В.А. Артемов. М., 1969. — 279 с.
2. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах / И.М. Берман. М.: Высш. шк., 1970. — 230 с.
3. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. М.: АПН РСФСР, 1959. — 347 с.
4. Бухбиндер В.А. Работа над лексикой / В.А. Бухбиндер. К., 1986. — 336 с.
5. Гаражкина Г.А. Обучение чтению оригинальных иноязычных текстов на 1 курсе неязыкового вуза на основе использования догадки (на материале немецкого языка): Автореф. дис. ... канд. пед. наук: спец. 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)» / Г.А. Гаражкина. Л., 1984. — 23 с.
6. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых ф-тах: [курс лекций в 2-х ч.] / П.Б. Гурвич. Владимир, — 1974. — Ч. 2. — 176 с.
7. Колкова М.К. Обучение контекстуальной догадке о значении слова при чтении иноязычных текстов (в неязыковом вузе): Автореф. дис. . канд. пед. наук: спец. 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)» / М.К. Колкова. Л., 1973. — 25 с.
8. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков / И.Ф. Комков. Минск: «Вышейшая школа», 1979. — 352 с.
9. Крупник К.И. Понимание текстов, содержащих неизученную лексику, при самостоятельном чтении / К. И. Крупник // Иностранные языки в школе. — 1966. — № 6. — С. 22—28.
10. Мартинова Р.Ю. Цшсна загальнодидактична модель змюту навчання шоземних мов: [монографiя] Р.Ю. Мартинова. К.: Вища школа, 2004. — 454 с.
11. Плахотник В.М. Взаимосвязь устной и письменной речи: Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / В.М. Плахотник // Иностранные языки в школе. — 1993. — № 3. — С. 50—56.
12. Розов О.А. Методика обучения беспереводному чтению на иностранном языке в 5—8 кл. средней школы. Владимир, 1971. — 187 с.
13. Талызина Н.Д. Управление процессом усвоения знаний / Н.Д. Талызина. М., 1984. — 344 с.
14. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе / С.К. Фоломкина. М.: Высшая школа, 1987. — 207 с.
15. Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / С.Ф. Шатилов. М., 1986. — 221 с.
