CC BY
54
УДК 81.00 ББК 81.00
Н.А. Свердлова, Мейшань Пяо РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПОВ КООПЕРАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ТЕСТИРОВАНИЯ (НА МАТЕРИАЛЕ СУБТЕСТА «УСТНАЯ РЕЧЬ» ГОСУДАРСТВЕННОГО ТЕСТИРОВАНИЯ ПО РКИ, HSK, TOPIC)
В статье на материале субтеста «Устная речь» систем государственного тестирования по русскому, китайскому, корейскому как иностранным языкам рассмотрен принцип кооперации Г. Грайса с целью обнаружения особенностей процесса тестирования как вида коммуникации. Коммуникативные барьеры на пути продвижения информации от коммуниканта к реципиенту в процессе тестирования имеют особую природу по причине межнационального и межкультурного характера общения.
Ключевые слова: принципы кооперации Грайса; тестирование; коммуникативные барьеры; межкультурная коммуникация; учебная коммуникация
N.A. Sverdlova, Piao Mei Shan ON A USE OF THE GRICIAN COOPERATIVE PRINCIPLES IN TESTING
The paper highlights the role of the Grician Cooperative Principles in performing the «Conversation» part of TRFL, HSK, TOPIC. We insist that communicative barriers in the process of information delivery from a communicant to a recipient are of the specific nature and are caused by cross-cultural and cross-national discrepancies.
Key words: the Grician Cooperative Principles; testing; communicative barriers; cross-cultural communication; educational communication
В предметной области учебной коммуникации процесс рубежного контроля знаний -тестирование - является менее изученным с точки зрения теории коммуникации и учебного дискурса. Государственное тестирование на уровне владения иностранным языком представляет собой особый вид учебной коммуникации и особый формат учебного дискурса. Слабая теоретическая база разработки проблемы тестирования, как особого вида коммуникативного взаимодействия, обусловлена сложностью обнаружения коррелирующих элементов теоретически и практически наиболее разработанных британских, американских, европейских систем тестирования (TOEFL, IELTS, KET, DaF и др.) и менее изученных, среди которых ТРКИ, TOPIC, HSK. Таким образом, актуальность изучения последних в свете современных научных теорий не вызывает сомнений, особенно, если речь идет об их изучении в конфронтативном и сопоставительном ключе.
Современное языкознание рассматривает учебный дискурс как учебно-научный текст в динамике образовательной коммуникативной ситуации. Искусственно созданная языковая
среда позволяет переживать и имитировать через тексты (печатные, аудио-, видео-, подготовленные и спонтанные) ситуации реальной жизни. Тестируемый, осуществляя коммуникацию, будет ментально связан со своим лингвосоциокультурным происхождением, в том числе, со стратегией порождения и понимания речи и будет осуществлять коммуникацию в рамках тех лингвокультурных правил, которые заданы ему социокультурной средой носителей иностранного языка.
В структуре учебного дискурса очевидны две взаимосвязанные стороны - содержательная и деятельностная.
Содержательная сторона учебного дискурса предполагает отбор или создание коммуникативных текстов, которые характеризуются своими лексическими и стилистическими средствами, синтаксисом и фразеологией, изобразительно-выразительными средствами, авторским видением процесса тестирования. Тестирующий (тестор) в данном случае опирается на имеющиеся лексико-грамматические минимумы по иностранным языкам [Государственное тестирование в КНДР. Режим доступа : http://www.qnr.cn; Государственное
тестирование в КНР. Государственное тестирование в КНР. Режим доступа :
І^. Государственное тестирование 1 уровень ТРКИ. Режим доступа : http://www.testrf.ru], тестируемый же находится в более свободной позиции относительно выбора языковых средств для осуществления коммуникации. Деятельностная сторона дискурса регламентирована Государственным стандартом тестирования исследуемых систем: коммуникация от адресанта к адресату закреплена в соответствии с содержанием и жанрово-стилистическими особенностями материала для соответствующего уровня владения языком, являющимся предметом контроля со стороны тестируемого.
Тестору в условиях регламентированности процесса в ходе разворачивания учебного дискурса необходимо формировать культурно-образовательную среду с помощью набора языковых средств проверяемого уровня владения языком. В этих условиях тестируемые могут осуществлять внутрикультурный диалог и выходить на уровень межкультурного диалога, когда привлекаются тексты, явления других культур, существующие в синхронии и диахронии.
С точки зрения коммуникативного процесса, учебный дискурс в виде тестирования выступает по отношению к обучающему как особый продукт его деятельности, в котором воплощены конкретные цели, коррелирующие с требованиями к организации и проведению тестирования. По отношению к обучаемому учебный дискурс выступает как источник информации, как объект понимания с целью выхода на уровень контроля. Если учебный дискурс является для обучающего средством обучения и контроля, то для обучаемого он является опосредованным объектом изучения. Сложная, двойственная коммуникативная природа учебного дискурса состоит в том, что он одновременно является и объектом контроля и вторичным средством обучения в ситуации учебного общения, что обусловлено целью коммуникации.
Правила речевого поведения сформулированы Г.П. Грайсом [Грайс, 1985] в Принципе Кооперации, суть которого в требовании делать вклад в речевое общение и соответствующим принятой цели разговора. Подчиненные Принципу максимы - полнота информации;
истинности, релевантности, манеры - коррелируют с Требованиями к демонстрации языковых компетенций на всех уровнях владения неродным языком, в части «Устная речь. Особую сложность в проверке устной речи иностранных граждан, говорящих на неродном языке (Я2) и проверяющих уровень владения Я2, составляет необходимость тестируемого следовать выбранной коммуникативной цели в условиях несовпадения культур участников речевого общения.
По мнению П. Грайса, люди склонны к подчинению коммуникативного поведения максимам Принципа - «на самом деле люди ведут себя именно таким образом, они научились этому в детстве и не теряют эту привычку в дальнейшем» [Грайс, 1985, с. 224]. Задачи коммуникативной ситуации тестирования заставляют тестируемого выбирать вариант общения, не руководствуясь собственно национальным и индивидуальным инвариантом. Возникающие несоответствия обозначены в речи интерферентными явлениями [Свердлова, 2011, с. 133].
Варианты общения, когда для коммуникативной ситуации характерна соревновательность, стремление к лидерству, к манипулированию поведением партнеров, имеют место в процессе тестирования во время контроля знаний на высоких уровнях владения языком (2 уровень ТРКИ, субтест «Устная речь», диалогическая часть). На этом уровне проверки знаний тестируемому искусственно ставятся более сложные задачи, связанные с проявлением доминирования в коммуникации. Например, запрос уточнения информации: «Какие конкретные вопросы по этой проблеме Вы хотели бы обсудить?» (реплика-стимул тестирующего) [Свердлова, 2004, с. 33].
Нарушать постулаты общения нет необходимости, более того, не приветствуется те-стором и правилами государственного тестирования, в целом. Во время государственного тестирования как вида учебной коммуникации: 1) говорящие стремятся к достижению согласия, т. е. сближение коммуникативных перспектив и эмоциональных планов коммуникантов; 2) демонстрируется готовность внести «прозрачные», понятные партнеру высказывания в палитру общения; 3) коммуниканты следуют заранее выбранной цели посредством выбора соответствующих языко-
вых средств. Несоответствия коммуникативных компетенций говорящего коммуникативной цели связано, на наш взгляд, с двумя типами сложностей: собственно языкового характера и по причине межкультурного характера учебной коммуникации исследуемого объекта. Первый тип сложностей имеет отношение к отсутствию знаний, умений, сформированных компетенций, необходимых для демонстрации искомого уровня владения языком. Например, владение иностранным языком на уровнях А1 и В1 в ТРКИ, HSK, TOPIC предусматривает использование определенного объема лексических единиц (таблица), которые регламентированы документами по государственными тестированию [Государственное тестирование в КНДР. Режим доступа : http://www.qnr.cn; Государственное тестирование 1 уровень ТРКИ. Режим доступа : http://www. testrf.ru].
Объем лексический единиц, требуемых на уровнях А1, B1 в HSK, TOPIK, ТРКИ
Уровень тестирования Лексический объем
HSK TOPIK ТРКИ
A1 150 1000 780
B1 600 3000 2300
Тестируемый, не нарушая Принцип кооперации, старается имплицитно передать смысл имеющейся информации (пропозиции), что, по П. Грайсу, можно отнести к коммуникативным интенциям - коммуникативно-значимым отклонениям [Грайс, 1985] от соблюдения установленных правил учебной коммуникации. Обстоятельства и условия коммуникации не позволяют коммуниканту восстанавливать информацию, которая может иметь отношение к импликатурам. Средства имплицированной информации не способствуют достижению в таком случае перлокутивного эффекта. Причиной имплицитности в речи говорящего, основываясь на косвенных наблюдениях авторов, является культурно-языковое
национальное своеобразие носителя Я2, которое во многих случаях межкультурного взаимодействия способствует имплицированию смысла, требуемого для обнаружения. Такие коммуникативно-значимые отклонения могут быть рассмотрены в процессе государственного тестирования не иначе как «псевдоим-пликатуры», что фиксируется в оценке коммуникации как «пропуск информации». Но каждая сессия тестирования, в частности, результат в разделе «Устная речь», должен учитывать ее лингвоэстетический характер, когда многозначительное молчание может быть лучшим средством межличностного общения [Балыхина, 2009, с. 156]. Если для русских и китайцев не характерен такой элемент антро-понимической модели общения, то для представителей корейской нации такое поведение характерно.
К негативным сторонам (с точки зрения оценки результатов коммуникации) в процессе тестирования относим и коммуникативные барьеры - препятствия на пути продвижения информации от коммуниканта к реципиенту. Получатель и отправитель информации в нашем случае, находясь процессе межличностной коммуникации сталкиваются с четырьмя типами коммуникативных барьеров (по В.А. Тищенко): технические (шумы, помехи, фильтры), социально-культурные (социальные, политические, религиозные, профессиональные), психологические (барьеры техники и навыков общения, барьеры отношения) и барьеры понимания (фонетические, семантические, стилистические, логические, межъязыковые). Результатом запланированной учебной коммуникации в виде тестирования должно стать адекватное понимание реципиентом (в основном) значения информации коммуниканта. Модель коммуникативного процесса тестирования на каждом ее этапе может содержать коммуникативные барьеры (рисунок).
На модели коммуникативного процесса тестирования представлены следующие барьеры:
1.1. Социально-культурный коммуникативный барьер отправителя информации.
1.2. Психологический коммуникативный барьер отправителя информации.
2.1. Социально-культурный коммуникативный барьер получателя информации.
2.2. Психологический коммуникативный барьер получателя информации.
3.1 и 3.4 технический коммуникативный барьер сообщения.
3.2 и 3.3 технический коммуникативный барьер сигнала.
Все типы коммуникативных барьеров [Ра-дугин, 2006; Соколов, 2002; Шевандрин, 1995] - технические, социально-культурные, психологические и барьеры понимания - имеют место в изучаемой учебной коммуникации. Технические коммуникативные барьеры связаны с появлением шумов естественного происхождения или созданием помех (искусственного характера) в коммуникационных каналах. Задача распознать передаваемую информацию, отделив от шумов и помех, стоит перед тестируемым. В задачу тестора (согласно эргономическим требованиям к организации государственного тестирования) входит предварительная подготовка процесса, максимально исключающая такого рода шумы. Невозможно допустить ситуацию кризиса информации, когда сведения оказываются недоступными.
Социально-культурные барьеры - социальные, политические, религиозные, профессиональные барьеры - изначально, на этапе подготовки к коммуникации/тестированию, берутся во внимание сторонами процесса. Понимание того, что «социальный барьер возникает между людьми, говорящими на одном и том же естественном языке, но принадлежащими к различным социальным группам» [Соколов, 2002, с. 168] или к различным культурным слоям, требует от тестора, как доминирующего коммуниканта, проявления исключительной толерантности.
Психологические барьеры отношения и навыков общения связаны с явлением перцепции (познания, восприятия коммуникантом и реципиентом друг друга). На положительную перцепцию влияет симпатия и антипатия, си-
туация общения, уровень сформированности коммуникативных умений. Проблема рефлексии становится ведущей, когда в процессе осуществления коммуникативного акта в сознании коммуниканта образуются собственный образ и образ реципиента. В свою очередь, в сознании реципиента складываются собственный образ и образ коммуниканта. Психологический барьер создается в данном случае по причине обращения к разным образам. Формирование четкой установки в начале процесса тестирования, указывающей на направление обмена возможными сообщениями, способствует решению указанной проблемы. Кроме того, собственно обмен информацией, позволяющий тестору задействовать собственный образ, сводится к минимуму во время тестирования на владение языком на начальном этапе. На более высоких уровнях владения языком обмен информацией происходит в большем объеме.
Коммуникативные барьеры, связанные с отношением, а также с манипулятивным воздействием (сугесстией), активизируют ответную реакцию реципиента (контрсуггестию). Защита от воздействия - избегание - нередко фиксируется тесторами. Тестирующему необходимо преодолевать такое явление, и он использует приемы привлечения внимания. Из возможных и определенных регламентом тестирования тестор пользуется внутренними факторами, которые обусловливаются значимостью и актуальностью получаемого сигнала, определяемой целью коммуникации на данный момент. В ведении диалога (субтест «Устная речь») используется мотивация к общению посредством языковых экспрессивных средств, привлекающих внимание; поддержка внимания: исключение внешних раздражающих факторов (звуки естественные и искусственные) и использование языковых средств поддерживающих необходимую учебную коммуникацию. Управление вниманием также важно для успешной коммуникации и это входит в задачу организатора процесса коммуникации - тестора. Он устанавливает зрительный контакт, направляет внимание тестируемого, контролирует его внимание.
Реакции, обеспечивающие использование рефлексии: 1) выяснение, 2) перефразирование, 3) отражение чувств, 4) резюмирование, не являются целью участников коммуникации
по причине необходимости фиксирования конкретного результата в конкретный промежуток времени. Тестируемый, склонный к такого рода рефлексии, в процессе тестирования может оказаться в ситуации эффективной коммуникации и, одновременно, в ситуации отсутствия демонстрации максимально возможного для него результата по временной причине.
Барьеры понимания в процессе тестирования можно условно разделить наследующие пять видов:
1. Фонетическое непонимание (невыразительная речь, быстрая речь, звуки-паразиты, дефекты речи). Для адекватного восприятия физических характеристик речи (тембра, качества дикции, произношения) участникам коммуникации, и, прежде всего, тестору, необходимо подобрать необходимую скорость общения и учесть индивидуальные особенности коммуниканта (возраст, образование, национальность).
2. Семантические барьеры в межкультур-ной коммуникации - это не просто различия в системах значений (тезаурусах), зависящие от возраста, профессии, образования участников коммуникативного акта. Это различия в отражении имеющихся в сознании участников коммуникации национальных картин мира. Специалист - лингвист, тестирующий иностранного гражданина, должен учитывать и понимать всю глубину возможных семантических барьеров и должен не допустить искажения получаемой информации посредством упрощения лексико-грамматической части своего высказывания на начальных уровнях тестирования и употребления лексики, соответствующей последующим уровням проверки владения языком.
3. Стилистические барьеры по вышеуказанным причинам межкультурного характера также имеют место в процессе тестирования. Их устранение - грамотно оформленная и структурированная речь согласно проверяемому уровню владения языком - задача те-стора.
4. Логические барьеры возникают в тестировании по причине различий в существующих логиках (женской, мужской, детской, национальной). Дополнительные комментарии, которые могли бы ликвидировать такого рода барьеры, невозможны по причине жестко-
го регламента данного вида учебной коммуникации. Единственно возможным способом устранения барьера может быть возможность обращения коммуниканта к письменному варианту коммуникации, где оговорены правила предстоящей коммуникации.
5. Межъязыковые барьеры - ведущие в процессе исследуемого межличностного коммуникативного общения. Преодоление указанного барьера не предусмотрено особенностями данного вида учебной коммуникации. Более того, заведомо известные языковые отличия не берутся во внимание участниками коммуникации по причине одного необходимости использовать один язык общения - язык тестирующего.
Преодоление психологических, социально-культурных коммуникативных барьеров, а также барьеров понимания является залогом успешной коммуникации, но имеет совершенно иное понимание в процессе тестирования на уровни владения иностранным языком. В тестировании, как в учебной коммуникации, отношение к коммуникативным барьерам значительно отличается от других видов учебной коммуникации и коммуникации вообще. Коммуникативно-доминирующая и личност-но позитивная, направленная на «стремление вызвать у испытуемых желаемую реакцию» [Балыхина, 2010, с. 230], роль тестора в силу особенностей организации процесса государственного тестирования позволяет ему управлять процессом коммуникации, принимая во внимание обязательное наличие коммуникативных барьеров и регламентируемую ограниченность своих действий на пути к осуществлению процесса коммуникации.
Библиографический список
1. Балыхина, Т.М. Основы теории тестов и практика тестирования (в аспекте русского языка как иностранного) [Текст] / Т.М. Балыхина. - 3-е изд. - М. : Рус. яз., 2009. - 240 с.
2. Балыхина, Т.М. От методики к этнометодике. Обучение китайцев русскому языку: проблемы и пути их преодоления [Текст] : монография / Т.М. Балыхина. -М. : РУДН, 2010. - 344 с.
3. Богданов, В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство [Текст] / В.В. Богданов // Язык, дискурс и личность. - Тверь : Изд-во ТГУ, 1990.
- С. 26- 31.
4. Государственное тестирование в КНДР [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.qnr.cn/
waiyu/xyz/hy/hanbao/200903/134668.http://www.topik. or.kr/ (дата обращения : 13.05.2013).
5. Государственное тестирование в КНР [Элек-
тронный ресурс]: тестирование по китайскому языку. - Режим доступа : (дата обраще-
ния :13.05.2013).
6. Государственное тестирование 1 уровень ТРКИ [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www. testrf.ru/raspisanie/2010-01-14-09-33-13/21-i- (дата обращения : 11.05.2013).
7. Грайс, Г.П. Логика и речевое общение [Текст] / Г.П. Грайс // Новое в зарубежной лингвистике. - М. : Прогресс, 1985. - Вып. 16. Лингвистическая прагматика. - С. 217-237.
8. Радугин, А.А. Социальная психология [Текст] : учеб. пособие для высших учебных заведений / А.А. Радугин, О.А. Радугина. - М. : Библионика, 2006. - 496 с.
9. Свердлова, Н.А. Некоторые особенности формирования языковой личности билингва [Текст] /
Н.А. Свердлова // Семиотическая гетерогенность языковой коммуникации: теория и практика. Тезисы докладов Международной научной конф. (Москва, 2728 октября 2011 г.). - М. : Рема, 2011. - С. 132-134.
10. Свердлова, Н.А. Тренировочные тесты по русскому языку как иностранному [Текст] : учеб.-метод. пособие / Н.А. Свердлова, С.С. Кащаева. - Иркутск : ИГЛУ, 2004. - 82 с.
11. Соколов, А.В. Общая теория социальной коммуникации [Текст] : учеб. пособие / А.В. Соколов. -СПб. : Изд-во Михайлова В.А., 2002. - 461 с.
12. Тищенко, В.А. Компьютерно-опосредованная учебная коммуникация: коммуникативные барьеры [Текст] / В.А. Тищенко // Вестник Томского государственного педагогического университета. -2009. - № 9.
- С. 24-29.
13. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании [Текст] / Н.И. Шевандрин. - М. : ВЛАДОС, 1995. - 544 с.
УДК 81.00 ББК 81.00
Д.А. Скулимовская ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ АДРЕСАНТА, АДРЕСАТА И СТОРОННЕГО НАБЛЮДАТЕЛЯ
В статье анализируются речевой акт «предупреждение» и сопряженные с ним акты «совет» и «угроза», где под речевым актом понимается речевое действие, высказывание адресанта адресату в определенной уникальной, единичной ситуации общения. Адресант, адресат и наблюдатель, располагая различными прецедентными знаниями, понимают и категоризируют речевой акт по-разному. Особое внимание уделяется свойству метакоммуникативных предикатов warn, advise и threaten отражать не только текущую коммуникативную ситуацию, но и прецедентную.
Ключевые слова:речевой акт; метакоммуникативный предикат; прецедентная ситуация; предупреждение; совет; угроза
D.A. Skulimovskaya
THE SPEECH ACT OF WARNING FROM A VIEWPOINT OF THE ADDRESSER, THE ADDRESSEE AND THE OBSERVER
The article focuses on an analysis of speech acts «warning» and associated acts «advice» and «threat». Speech act has been interpreted as the speech action, the statement of the addresser to the addressee in a certain communicative situation. The addresser, the addressee and the observer, having different precedential knowledge, interpret and categorize the speech act in different ways. Special attention is paid to a property of the metacommunicative predicates «warn», «advise» and «threaten» which are capable of reflecting not only the current communicative situation, but also the precedential one.
Key words: speech act; metacommunicative predicate; precedential situation; warning; advising; threatening
В классификации типов речевых актов Дж. Остина речевые акты «предупреждение» (warning) и «совет» (advising) объединены с такими группами, как «требование» (request-
ing) и «приказ» (ordering) в одну категорию Экзерситивы (Exercitives), так как каждый из этих речевых актов осуществляет побуждение [Austin, 1962].
© Скулимовская ДА., 2013
