CC BY
44
Е.В. Смирнова
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЦЕЛИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СРЕДСТВ ..
THE DIDACTIC AIMS OF USING THE MEANS OF ICT FOR DEVELOPMENT OF ABILITIES OF FOREIGN-LANGUAGE ACTIVITY IN THE PROCESS OF TEACHING ENGLISH
© 2014
E.V. Smirnova, candidate of pedagogical sciences, associate professor the chair «Theory and methodology of teaching foreign languages and cultures»
Togliatti State University, Togliatti (Russia)
Annotation: in the article the didactic aims of using the means of ICT for development of abilities of foreign-language activity in the course of teaching English according to which modern process of teaching in English has to be based are defined. The aims reflect aspects of modern approaches to the use of means of ICT in teaching. The pragmatical aspect is connected with development of abilities, which allow to join foreign-language etnolingvoculture values and to use means of ICT in practice when studying English. The pedagogical aspect is connected with formation of the qualities of the student promoting implementation of communication at the cross-cultural level: formation of the positive relation to the learned language, to culture of the people, the sensitive relation and interest in phenomena of other mentality and culture, desire to perceive and understand them, to compare to own mirovision and cultural experience, to find distinction and generality. Cognitive aspect is connected with such categories as knowledge, thinking and processes of understanding involved in the course of familiarizing of the student with means of ICT when studying English. Importance of orientation of process of teaching English to the identity of the student who is carrying out a role of the subject of educational process and the subject of cross-cultural interaction is specified.
Ключевые слова: the didactic aim, information and communication technologies, cross-cultural interaction, electronic means of educational purpose, demonstration materials, technologies of multimedia, communicatively directed training, additional audio- and a video information, possibilities of the global Internet, electronic libraries, search-and-cognitive activity, development of imagination and figurative, abstract thinking, using audio- and video formats, educational strategy.
УДК 378.147
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В СИСТЕМЕ ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
© 2014
Е.М. Третьякова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры
«Городское строительство и хозяйство» Тольяттинский государственный университет, Тольятти (Россия)
Аннотация: В статье рассматривается связь компетентностного подхода с личностно-ориентированным образованием, отличие понятий «компетенция» и «компетентность», значение компетентностного подхода при выборе форм и методов обучения.
Ключевые слова: компетентностный подход, образовательные компетенции, профессиональное образование, практико-ориентированная ситуация.
В свете присоединения России к Болонскому процессу и реформировании системы высшего образования на первый план выходят вопросы содержания и методов профессионального обучения на основе компетентностного подхода.
Под компетенциями принято подразумевать знания, умения, навыки и личностные качества сотрудника. Компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:
- смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;
- содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;
- смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;
- оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения [1, с.3].
Естественным генетическим прообразом современных представлений компетентностного подхода считаются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного об-
разования. В этой связи, компетенции рассматриваются как сквозные, вне- над- и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения. В этой же логике, компетентностный подход воспринимается как своеобразное противоядие против многопредметности, и, одновременно, практи-ко-ориентированная версия излишне «романтических» установок личностно-ориентированного образования.
Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения). Соответственно, компетенция жестко коррелирует с культурным прообразом: так, например, культурно-до-суговые компетенции рассматриваются как проявление европейской культуры, в то время как русская культура соотносится в большей степени с духовными компетенциями и общекультурной деятельностью.
Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов», а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности».
В этом же контексте функционирует и понятие «образовательной компетенции», понимаемой как «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, на-
Е.М. Третьякова
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ...
выков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности» [2]. В этой связи, образовательные компетенции дифференцируются по тем же уровням, что и содержание образования:
- ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех предметов содержании);
- общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов, образовательной области);
- предметные (формируемые в рамках отдельных предметов).
Формулировки ключевых компетенций и, тем более, их систем, представляет наибольший разброс мнений; при этом используются и европейская система ключевых компетенций, так и собственно российские классификации, в составе которых представлены ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции и компетенция личностного самосовершенствования [3].
Компетентностный подход, аккумулирующий в себе несколько традиционных подходов (культурологический, научно-образовательный, дидактоцентрический, функционально-коммуникативный и др.) не является чем-то новым для российской системы образования.
В основу отечественного высшего образования традиционно положены фундаментальные научные знания. Однако формирование навыков применения полученных знаний всегда оставалось неотъемлемой частью учебного процесса. Система семинарских и практических занятий, лабораторных работ способствовала усвоению лекционного материала и формированию умений, а возможно, и первичных навыков использования теоретических представлений для решения практических задач в соответствующей профессиональной области, участию студентов в научных исследованиях. Выполнение дипломной работы во многих случаях завершалось публикацией полученных результатов в научных журналах или докладом на научных конференциях.
Поэтому когда сегодня говорится о низком уровне умений наших выпускников «применять знания на практике», то необходимо уточнить - о какой практике идет речь? Система высшего образования страны не может быть однородной по своим целям и задачам, а стало быть, и по используемым образовательным технологиям. Та ее часть, целью которой является подготовка специалистов наукоемких производств, а также работников в области науки и образования, должна обеспечить получение, прежде всего, университетского образования со значительной знаниевой, более того - исследовательской компонентой. Если же речь идет о подготовке «сервисных» специалистов, ориентированных на исполнительские виды деятельности, то уместно говорить о подготовке именно практикоориентированных специалистов [4, с.18].
Вопрос о качестве подготовки специалистов сегодня, к сожалению, свелся к вопросу о переходе от «знание-вого», или «квалификационного», подхода к «компе-тентностному». При этом цель профессионального образования и обучения, основанного на компетенциях, постулируется как установление соответствия между содержанием обучения и характером трудовой деятельности, между знаниями, умениями, опытом, получаемыми в результате освоения образовательных программ, и «реальными» задачами и проблемами.
При использовании компетентностного подхода в проектировании образовательных программ важно выбрать такие формы и методы обучения, а также их сочетания, которые позволят целенаправленно, результативно и эффективно формировать запланированные компетенции выпускников [5-13]. Главным при этом Карельский научный журнал. 2014. № 4
является сохранение созидательного потенциала различных стратегий решения проблемы повышения качества образования.
В общем случае компетентностная модель не сводится к знаниевой, ибо существенной ее составляющей являются сферы человеческой деятельности, находящиеся вне системы образования. Проблемы возникают из-за того, что компетентностная и знаниевая образовательные модели относятся к системам различного уровня обобщения. Игнорирование несводимости компетент-ностной модели к составляющим ее элементам в рамках формального образования приводит к прямолинейным редукционистским решениям в виде всевозможных декомпозиций структурных элементов знаниевой образовательной модели [4, с.22].
Для решения задач компетентностного подхода на практических занятиях по дисциплине «Архитектура гражданских зданий» в Тольяттинском государственном университете используются метод проектов и ситуационный анализ. Реализация данных методов в рамках занятия по теме «Планировка этажа общественного здания» для студентов профиля «Городское строительство и хозяйство» происходит в соответствии с педагогическим принципом единства процессуальной и содержательной сторон обучения.
Для создания психологического комфорта во время работы над проектом студентам предлагается самостоятельно разделиться на небольшие группы - 3 - 4 человека. Для введения в суть задания и для непосредственного решения проблемы используется практико-ориенти-рованная ситуация. По заданию необходимо разработать планировку этажа определенного общественного здания на основании знаний и умений, полученных в ходе изучения курса «Основы архитектуры и строительных конструкций». Выполнение задания происходит с опорой на субъективный опыт учащихся. Специфика задания сочетает в себе комбинацию «открытой» и «закрытой» форм. Результатом решения проблемы является представление индивидуального проекта здания, но разработан он должен быть с учетом общепринятых принципов проектирования и требований государственных стандартов. Затем каждой группой проводится презентация проекта и обсуждение его достоинств и недостатков с другими группами и с преподавателем. Таким образом, студентам предоставляется возможность познавать, анализировать и рефлексировать самостоятельно и в группе и создавать, пусть не идеальный, но собственный индивидуальный образовательный продукт.
Подобные задания и организация учебной деятельности поощряют новаторство и творчество и способствуют:
- развитию положительной самооценки, толерантности и эмпатии, понимания других людей и их потребностей;
- развитию умений сотрудничества, а не конкуренции;
- обеспечению возможности для членов группы и преподавателей признавать и ценить умения других, тем самым, получая подтверждение чувства собственного достоинства;
-развитию умений слушания и коммуникации [14].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании / О.Е. Лебедев // Школьные технологии. - 2004. - №5. - С.3-12.
2. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Стенограмма обсуждения доклада А.В.Хуторского в РАО // [Электронный ресурс] : Интернет-журнал «Эйдос». - 2002. - 23 апреля. Режим доступа: http://www.eidos.ru/joumal/2002/0423-1.htm.
3. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании / А.Г. Бермус // [Электронный ресурс] : Режим доступа: http://
89
Е.М. Третьякова
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ...
student.km. ru/ref_show_frame.asp?id.
4. Сенашенко, В.С. О компетентностном подходе в высшем образовании / В.С. Сенашенко // Высшее образование в России. - 2009. - № 4. - С.18-24.
5. Шмигирилова И.Б. Компетентностный подход в системе образовательных подходов и технологий // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 3. С. 260-263.
6. Андросова Л.А., Мананникова Ю.В. Компетентностный подход в системе высшего профессионального образования // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2013. № 7 (11). С. 46-51.
7. Люсев В.Н. Эвристические средства интеграции образовательной и профессионально-производственной деятельности // Педагогическое образование и наука.
2012. № 1. С. 81-86.
8. Слесарев Ю.В. Разработка модели обучения студентов в вузе на основе компетентностного подхода // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс.
2013. № 7 (11). С. 163-168.
9. Бахарев Н.П., Гордеев А.В. Интеграция учебных планов при непрерывном образовании // Интеграция образования. 2000. № 1. С. 27-28.
10. Моисее В.Б., Волков С.Н., Жаткин Д.Н., Сергеева
С.В., Вагаева О.А. Реализация принципов непрерывности и интеграции в системе многоуровневого профессионального образования // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2012. № 3 (07). С. 140-147.
11. Бекоева М.И., Сикоева М.Т. Организация учебного процесса студентов на основе модульного обучения // Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. 2013. № 3. С. 64-68.
12. Гаврилова М.И. Результативно-целевая основа компетентностного подхода в повышении качества подготовки магистра // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2013. № 1 (23). С. 310-313.
13. Моисеев В.Б. Непрерывное образование в условиях многоуровневого технического вуза // Профессиональное образование. Столица. 2013. № 8. С. 13-16.
14. Иванова, Е.О. Компетенция как вариативно-личностный результат усвоения содержания образования / Е.О. Иванова // [Электронный ресурс] : Материалы Международной научно-практической конференции «Классическая дидактика и современное образование», посвященной 90-летию со дня рождения И.Я. Лернера. 9-10 апреля 2007 г. - М. Режим доступа: http://www. lemer.edu3000.ru/Moskva-2007/ivanova.htm.
© 2014
REALIZATION OF COMPETENCE-BASED APPROACH IN SYSTEM OF PRAKTIKOORIYENTIROVANNY TRAINING
E.M. Tretyakova, candidate of pedagogical science, docent of «Chair Town building and economy» Togliatti State University, Togliatti (Russia)
Annotation: In article communication of competence-based approach with the personal focused education, difference of the concepts «competence» and «competence», value of competence-based approach at a choice of forms and methods of training is considered.
Keywords: competence-based approach, educational competences, professional education, the praktiko-focused situation.
УДК 373.211.24 (075)
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ТЕРРИТОРИИ ДЕТСКОГО САДА КАК КОМПЛЕКС УСЛОВИИ
© 2014
О.Е. Туманова, кандидат педагогических наук, заведующий детского сада № 193 «Земляничка» М.Ю. Евдешина, заместитель заведующего по воспитательно-методической работе
детского сада № 193 «Земляничка» АНО «Планета детства «Лада», Тольятти (Россия)
Аннотация: В статье представлен опыт работы детского сада № 193 Земляничка» АНО ДО «Планета детства «Лада» по созданию образовательной среды на территории ДС с приоритетным познавательно-исследовательским направлением деятельности в летний период. Авторы раскрывают общие подходы к определению комплекса условий в организации образовательной среды летом в детском саду, выделяя три группы условий: психолого-педагогические, организационно-методические, материально-технические.
Ключевые слова: образовательная среда, психолого-педагогические условия, организационно-методические условия, материально-технические условия, современные образовательные технологии, познавательно-исследовательская деятельность, образовательная ситуация.
Стремительное развитие общества требует от человека умений самостоятельного и творческого освоения информационного пространства, быстрой адаптации к постоянно изменяющимся условиям жизнедеятельности.
Среда - одно из условий передачи традиций между поколениями, становления самосознания ребенка, его самоопределения. Эффективное решение данной задачи может быть обеспечено целесообразным проектированием и созданием образовательной среды на территории детского сада летом.
Анализ литературы показал, что важную роль имеют работы, которые говорят о значении предметно-развивающей среды в становлении личности ребенка (Р.Б. Стеркина [1], В.С. Мухина [2]). Научный и практический интерес представляют труды, изучавшие пред-
метную среду раннего детства (Л.А. Максимова [3]). Основополагающее значение имеют работы, раскрывающие принципы организации предметно-развивающей среды (В.А. Петровский [4]).
В последние годы появилось достаточное число исследований, в которых развивающая среда рассматривается как условие развития познавательной сферы дошкольников, их творческих способностей, основ экологической культуры.
Современные исследователи рассматривают предметно-развивающую среду с точки зрения организации, проектирования, управления.
Несмотря на значительное число исследований по данной теме на современном этапе не уделяется достаточного внимания теоретическим и практическим аспектам создания условий для дошкольников на территории
