CC BY
41
А. Р. Шайдуллина
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОИЗВОДСТВА
В статье раскрыта сущность компетентностного подхода в подготовке специалистов технического профиля в условиях интеграции образования и производства, выявлены проблемы и тенденции его реализации в высшей профессиональной школе, а также представлены научно-методологические и практико-ориентированные аспекты подготовки специалистов технического профиля, на основе которых автором проанализированы понятия «компетентность» и «компетенции». Ключевые слова: образование в сфере культуры, компетен-тностный подход, компетентность, компетенции, подготовка специалистов технического профиля, интеграция образования и производства.
The article reveals the essence of the competence approach in technical specialists' training under the conditions of education and industry integration. Problems and tendencies of it's realization in high professional school are discovered and scientific and practical aspects of high technical specialists' training are presented on the basis of which the author analyzes terms «competency» and «competence». Keywords: liberal education, competence approach, competency, competence, technical specialists' training, education and industry integration.
Для вхождения России в когорту мировых экономических лидеров нам необходима инновационно-интегрированная система образования, которая представляла бы собой своеобразный каркас по наращиванию интеллектуального капитала, позволяющего добиться опережающих темпов в экономике и создания инновационных технологий.
Следует помнить, что сегодня ни богатство природных ресурсов и недр, ни размеры территорий, ни численность населения не являются панацеей от экономических кризисов и других неблагоприятных факторов, так как без обеспечения высокого научно-технологического уровня, развитой системы образования никакие масштабы страны с ее обильными ресурсами не обеспечат ее эффективного развития. В то же время одна из лучших систем фундаментального образования в мире, являющаяся ориентиром для многих зарубежных образовательных систем, все-таки без тесной связи с производством не в состоянии обеспечить целостность и системность процесса подготовки будущих специалистов технического профиля, призванных обеспечивать стабильность и процветание страны, являясь его основным стратегическим ресурсом.
Главным ресурсом для достижения практических результатов для самих будущих специалистов технического профиля, в силу их будущей профессиональной деятельности, являются практические навыки, специфические знания, приобретение которых должно сопровождаться засвидетельствованием необходимости и актуальности этих умений и навыков. Следовательно, основным требованием для образовательных программ является практикоориен-тированность. Именно практический опыт должен стать основой подготовки современного инженера, так как для них важны как приемлемость, достижимость, доказательность, так и обозримость во времени полученных результатов, что предполагает то, что процесс движения к цели, может быть, даже более важен, чем ее окончательное достижение для практика. Вся эта интегратив-ная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, выражается в способности человека реализовать на практике свою компетентность.
Компетентности имеют действенный, практико-ориентированный характер. Поэтому они, помимо системы теоретических и прикладных знаний, вклю-
чают также когнитивную, операционально-технологическую, эмоционально-волевую и мотивационную составляющие. Однако смыслообразующим компонентом компетентности являются де-ятельностные, процессуальные знания. То есть компетентности — это совокупность (система) знаний в действии. Приобретение, преобразование и использование знаний предполагает активную познавательную деятельность. Анализ специальной литературы показал, что компетентности включают основы современного научного знания, принципы и закономерности множества основных конкретных производств. Авторы стратегии модернизации содержания общего образования, основываясь на зарубежном опыте, называют следующие компетентности: в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации; в сфере гражданско-обще-ственной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя); в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации); в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.); в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность) (1).
Компетентность как целостное личностное образование характеризуется рядом признаков: оперативность и мобильность знаний, способность применять и интегрировать их в каждой конкретной ситуации с учетом различных ее аспектов; способность и готовность принимать решения, выбирая при этом наиболее оптимальный в данной ситуации вариант; способность к организации социального действия и соорганизации всех необходимых для этого ресурсов;
коммуникативные умения, позволяющие целесообразно выстраивать взаимодействия с другими людьми в рамках деятельности; наличие определенных ценностных ориентаций, мировоззренческой позиции, общей и этической культуры, мотивов деятельности; стремление и способность развивать свой творческий потенциал, осваивать новые способы действия.
Таким образом, к ключевым компе-тентностям специалисты относят комплекс универсальных знаний, отличающихся широким уровнем обобщения. Эти интегральные знания включают общенаучные и общепрофессиональные категории, принципы и закономерности функционирования науки, техники и общества. Мы считаем, что для системы профессионального образования актуальными являются политехническая, социально-экономическая, информационно-коммуникационная, гражданско-правовая, общенаучная, специальные компетентности:
— политехнические — знание естественнонаучных основ техники и технологий, принципов функционирования автоматизированного производства, системы контроля и управления ими;
— общенаучные — знание основных законов природы, общества и деятельности человека;
— социально-экономические — знание основ экономики и организационного поведения;
- гражданско-правовые - знание гражданско-правовых норм;
- информационно-коммуникационные - знание основ информатики и коммуникационных технологий;
- специальные - общепрофессиональные знания в области целостной профессиональной деятельности.
«Компетентность» и «компетенция» представляют собой не устоявшиеся до настоящего времени термины, поэтому необходимо уточнить их содержание в соответствии с нашим пониманием и использованием в настоящей работе. Компетенция - это то, что «назначается», что должно быть достигнуто; компетен-
тность - это то, чего фактически достиг человек в процессе учения и деятельности. Применительно к инженерному образованию под профессиональной компетенцией понимается заданное (профессиональным сообществом совместно с другими заинтересованными сторонами) требование к профессиональной подготовке выпускника вуза, а под компетентностью - сформированное в процессе обучения интегративное личностное качество (3, 6).
Сегодня специалист технического профиля функционирует и развивается в пространстве «пластичных целевых полей», а компетенции выступают важным персональным ресурсом» (9, с. 20). К числу самых важных компетенций специалиста технического профиля, несомненно, относится его умение самостоятельно мыслить и действовать, ответственно работать и непрерывно обучаться. Эта комплексная компетенция соответствует способности самостоятельно определять цели деятельности, формулировать соответствующие их достижению задачи; реализовывать поставленные задачи, анализировать «промежуточные» результаты деятельности, вносить корректировки, необходимые для получения конечного результата и добиваться его получения в минимально возможные сроки. Такого рода способность инженера имеет интегральный характер. Она представляет собой систему, в которую входят многие подсистемы-умения: осуществлять поиск информации, необходимой для решения проблемы; структурировать и систематизировать отобранную информацию; разрабатывать и обосновывать методы решения сформулированных задач; использовать эффективные методы обработки систематизированной информации; моделировать различные варианты решений многофакторных проблем, отбирать наиболее приемлемые из них с учетом конкретных условий; осуществлять «материализацию» решения в процессе всех необходимых для этого коммуникаций.
Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения раз-
нообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структуру компетенций, помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, входят также мотивационная и эмоционально-волевые сферы. Важным компонентом компетенции является опыт - интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач. Компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью, получили название «ключевых» (4). Ключевые компетенции определяют реализацию специальных компетентностей и конкретных компетенций. Одни и те же ключевые компетенции обеспечивают продуктивность различных видов деятельности. Понятие «ключевые компетенции» было введено в зарубежной педагогической науке в начале 1990-х годов Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе постдипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров (1). В середине 1990-х годов это понятие уже начинает определять требования к подготовке специалистов в профессиональной школе. Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, формированию которых придается большое значение в подготовке молодежи:
— политические и социальные компетенции - способность взять на себя ответственность, совместно с другими вырабатывать решения и участвовать в их реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества, участие в функционировании демократических институтов;
— межкультурные компетенции, способствующие положительным взаимоотношениям людей разных национальностей, культур и религий, пониманию и уважению друг друга;
— коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями
устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Интернет;
- социально-информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой средствами массовой информации;
- персональная компетенция - готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию (1).
Этот перечень ключевых компетенций не является единственным и достаточным. Анализ различных толкований конструктов, включаемых в состав ключевых компетенций, показал, что ключевые компетенции в самом общем виде -это способности, свойства личности, обусловливающие, определяющие продуктивность широкого круга социальной и профессиональной деятельности специалиста.
Метапрофессиональные качества как интегративная единица профессиональной компетенции выпускников связаны с личностной характеристикой обучаемых. В современном постиндустриальном обществе существенно изменились социально - профессиональные функции работников; оказались востребованными такие качества, как организованность, самостоятельность, ответственность, практический интеллект, надежность, способность к планированию, решению проблем и другие. В структуре метапрофессиональных качеств можно выделить две группы качеств:
1) широкого радиуса функционирования, востребованные при выполнении многообразных видов социально-профессиональной деятельности, включающие познавательные, регуляторные и коммуникативные;
2) узкого радиуса действия, необходимые при выполнении определенных
типов профессии: человек - человек, человек - техника, человек - природа и другие.
К первой группе метапрофессио-нальных качеств мы относим наблюдательность, аттенционные, имажинитив-ные, мнемические, мыслительные качества, работоспособность, надежность, ответственность, организованность, самостоятельность, уверенность в себе, социально-профессиональную мобильность и другие. Вторая группа метапро-фессиональных качеств классифицируется по типам профессий. Например, для социономических профессий типа «человек - человек» актуальны такие качества, как эмпатия, рефлективность, толерантность, аттрактивность, асертив-ность, коммуникабельность, социальный интеллект и другие. Моральные основы деятельности современного человека при принятии ответственных решений становятся равнозначными или даже превосходящими технологические, экономические и экологические обоснования. Именно поэтому представляется необходимым дополнить обучение, как характеристику содержания образовательной услуги, ее не менее важными компонентами - воспитанием и развитием, совершенствованием личности. Заказчиком и непосредственным потребителем профессионального образования является личность, тогда как работодатель формирует основные социально значимые требования к качеству образования в виде федеральной и региональной составляющих учебных планов, выступая корпоративным заказчиком и потенциальным потребителем, получающим профессионально-компетентного социализированного специалиста. Профессиональное учебное заведение - исполнитель образовательной услуги - ведет учебный процесс согласно учебным планам, реализуя разработанные его специалистами программы, выполнение которых обеспечивает удовлетворение требований потребителей (5).
Требования к компетенциям международных профессиональных инжене-
ров (EMF Registered International Professional Engineers, IntPE) изложены в документе «Graduate Attributes and Professional Competencies» (8). Данный документ разрабатывался в рамках ряда международных конгрессов представителями организаций, входящих в Вашингтонское соглашение и Форум мобильности инженеров (Washington Accord and EMF). В основу этого документа легли требования к компетенциям инженеров и выпускников образовательных программ в области техники и технологий, предъявляемые национальными инженерными организациями и аккредитованными агентствами. Новая версия документа была одобрена в июне 2005 года на встрече в Гонконге (7).
Требования к компетенциям выпускников в данном документе классифицируются по следующим разделам: продолжительность образования, знание инженерных наук, инженерный анализ, проектирование и разработка инженерных решений, исследования, использование современного инструментария, индивидуальная и командная работа, коммуникация, ответственность перед обществом, этика, экология и устойчивое развитие, проектный менеджмент и финансы, обучение в течение всей жизни. Основное требование современного производства к выпускникам образовательных программ технических вузов — это их готовность к профессиональной деятельности в соответствии с уровнем приобретенных компетенций. В психолого-педагогических исследованиях «готовность» трактуется как состояние способности субъекта к выполнению ожидаемых от него действий, как наличие у субъекта деятельности необходимого понимания сути дела, требуемых знаний, умений и соответствующей мотивации, как внутреннее состояние индивида, предшествующее определенной деятельности, иными словами, как «потенциальная энергия» деятельности в момент, предшествующий ее «освобождению» и преобразованию в энергию реального действия.
Потенциальная энергия деятельнос-
ти специалиста — это соответствующие компетенции, а «опредмечивание» этой энергии в реальной продуктивной деятельности — это проявление компетентности (2).
Реализация компетентностного подхода в совместной деятельности учебного заведения и предприятия по определению требований к компетенциям выпускника позволяет выявить проблемы и тенденции:
— подготовка специалистов в вузе требует мобильной коррекции и уточнений, предъявляемых к профессиональным качествам и требованиям со стороны работодателей;
— отсутствие способности у выпускников сразу включаться в производственный процесс без «дообучения» со стороны работодателя на производстве;
— не в полной мере соответствует требованиям работодателей обладание выпускниками метапрофессиональными качествами (коммуникативными, личностными, мотивационными), в частности такими, как способность принимать самостоятельные решения, инициативность, способность к самообучению, ответственность за выполняемую работу, дисциплинированность и др.;
— овладение смежными специальностями и стремление к непрерывному образованию, отсутствие практического опыта и излишнее теоретизированное обучение.
Таким образом, наиболее продуктивным и содержательным направлением решения множества взаимосвязанных проблем комптентностного подхода является разработка на локальном уровне стандартов образовательно-профессиональных компетенций. Разумеется, эти стандарты должны полностью обеспечивать реализацию государственных образовательных стандартов, но не только. Именно процесс разработки этих стандартов может оказаться той площадкой, на которой научно-образовательное сообщество, региональные и муниципальные органы управления образованием, бизнес- и негосударственные организации смогут согласовать
свои интересы в сфере развития кадрового и человеческого потенциала. Эта деятельность может стать запускающим
механизмом становления институциональной системы гражданского общества в образовании.
Примечания
1. Зеер Э. Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Ф. Зеер // Высшее образование в России. - 2005. - № 4. - С. 23-30.
2. Зимняя И. А. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический аспект) / И. А. Зимняя // Проблемы качества образования: [материалы XIV Всероссийского совещания]. - Москва-Уфа, 2004. - Кн. 2.
3. Крюкова Г. М. Формирование профессиональной компетенции: контекст цивилизации / Г. М. Крюкова. - СПб., 2004. - 452 с.
4. Мухаметзянова Г. В. Избранные педагогические труды: в 3 т. / Г. В. Мухаметзянова. - Казань: Магариф, 2005. - 416 с.
5. Мухаметзянова Г. В. Кластерный подход к управлению профессиональным образованием / Г. В. Мухаметзянова, Н. Б. Пугачева. - Казань: ИПП ПО РАО, 2007. - 144 с.
6. Селевко Г. К. Компетентности и их классификация / Г. К. Селевко // Народное образование. - 2004. - № 4.
7. Чучалин А. Качество инженерного образования: мировые тенденции в терминах компетенций / А. Чучалин, О. Боев, А. Криушова // Высшее образование в России. - 2006. -№8. - С.9-17.
8. Graduate Attributes and Professional Competencies [Electronic resource]. - http: //www.ieagreements.com/GradProfiles.cfm
9. RnightJ. Internationalization remodelled: Responding to new realities and challenges / J.Rnight. - 2003.
3
_Образование в сфере культуры_
Исследования молодых ученых
С. И. Липский
ДИССЕРТАЦИИ КАК ОБЪЕКТ НАУЧНОГО АНАЛИЗА
Статья посвящена анализу сложившейся ситуации в сфере научных исследований в педагогической науке, ориентированных на решение различных проблем педагогической практики, в том числе проблем воспитания, и в первую очередь такой формы, как диссертационные исследования. Делается вывод, что описание диссертаций (в той или иной форме) является одним из направлений научных исследований, находящихся на стыке науковедения и библиографии, а анализ исторических аспектов становления и развития процессов систематизации диссертационных работ позволяет вводить в научный оборот новые материалы, способствующие развитию науки в целом. Ключевые слова: образование в сфере культуры, диссертационные исследования, научный анализ, экспертиза, качество, управление научными исследованиями.
