CC BY
1332. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. - 2-е изд., доп. - М.: Большая рос. энцикл., 2002. - 709 с.
3. .Сиротова А.А. Применение базовых лингводидактических приемов в предметно-языковом интегрированном обучении / Проблемы современного педагогического образования. - Сборник научных трудов: - Ялта: РИО ГПА, 2019. - Вып. 62. - Ч. 1. - 414 с. - С. 279-282.
4. Сиротова А.А. Формирование профессиональной иноязычной компетенции студентов неязыкового ВУЗа на основе предметно-языковой интеграции // Профессионализм учителя как условие качества образования: сборник научных трудов IV международного форума по педагогическому образованию и региональной конференции ISAAT: Часть 2. - Казань: Отечество, 2018. - 322 с. - С. 209-214.
5. Тремблей К. От мультилингвизма к плюрилингвизму URL: https://www.observatoireplurilinguisme.eu/images/Recherche/multilinguismeplurilinguisme%20russe.pdf (дата обращения: 29.03.2019).
6. Bentley K. The TKT Course: CLIL Module. Cambridge University Press, Cambridge, 2010. - 124 p.
7. Coyle D. Theory and planning for effective classrooms: supporting students in content and language integrated learning contexts in Masih, J. (ed.) / D. Coyle // Learning through a Foreign Language: Models, Methods and Outcomes. - London: CILT Publications, 1999. - P. 46-62.
8. Coyle D., Hood P., Marsh D. CLIL: Content and language integrated learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2010.
9. Frigols Martin M. J. European Framework for CLIL teacher education URL: https://www.unifg.it/sites/default/files/allegatiparagrafo/20012014/european_framework_for_clil_teacher_education. pdf (дата обращения: 29.03.2019).
10. Marsh D. Bilingual Education & Content and Language Integrated Learning. Paris: International Association for Cross-cultural Communication, Language Teaching in the Member States of the European Union (Lingua), University of Sorbonne, 1994. - Р. 49
11. Mehisto P. Uncovering CLIL: Content and Language / P.Mehisto, D. Marsh, M. J. Frigols. - Oxford: Macmillan Education, 2008. - 238 p.
Педагогика
УДК: 373.3
кандидат филологических наук, доцент Славкина Инга Анатольевна
Лесосибирский педагогический институт - филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск); студент Славкина Яна Станиславовна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Красноярск); студент Алиева Марина Гочоглановна
Лесосибирский педагогический институт - филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск)
РАЗВИТИЕ ВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация. В статье раскрываются понятия «креативность» и «вербальная креативность», характеризуются условия и приемы развития вербальной креативности учащихся начальной школы.
Ключевые слова: процесс обучения, креативность, вербальная креативность.
Annotation. The article reveals the concepts of "creativity" and "verbal creativity", describes the conditions and methods of development of verbal creativity of elementary school students.
Keywords: learning process, creativity, verbal creativity.
Введение. Приоритетом обновления современной системы образования является ориентированность на подготовку выпускника, владеющего не только системой специальных знаний по учебным дисциплинам, но и способного творить и преобразовывать окружающую действительность, ведь обладание некой суммой знаний оказывается недостаточным фактором ориентации в быстро меняющемся мире. В связи с этим мы можем говорить о своего рода переориентации процесса обучения и воспитания «от человека образованного к человеку творческому» [1].
Изложение основного материала статьи. Креативность как свойство личности носит комплексный характер и представляет собой процесс и результат развития человеком своей индивидуальности и, по нашему мнению, может рассматриваться в качестве универсальной способности человека, позволяющей ему успешно ориентироваться в изменяющихся условиях жизни, продуктивно и творчески преображать её. Несмотря на то, что проблема креативности в современной педагогике и психологии является одной из центральных, в арсенале этих наук отсутствует единое определение этого понятия. Считается, что сам термин был введен в научный обиход в 1959 г. американским психологом Дж. Гилфордом, который под креативностью подразумевал особую разновидность мышления - так называемое дивергентное («расходящееся, идущее в разных направлениях») мышление, которое предполагает множественные пути решения той или иной проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Такой тип мышления противопоставляется конвергентному («сходящемуся»), нацеленному на поиск единственно верного решения [3]. Напротив, С. Медник в своих работах полагает, что в творческом процессе обязательно есть место и дивергентному и конвергентному мышлению, ведь в процессе решения задач, человек изначально опирается на конвергентный тип, а уже позже с помощью дивергентного мышления распространяет ранее полученные знания, заключения и выводы на поиск нового их применения [5].
В области педагогики креативность чаще рассматривается с позиции проблемных ситуаций и в обобщенном виде представляет собой совокупность следующих способностей и умений:
- способность решать множество задач в постоянно изменяющихся обстоятельствах;
- умение принимать решение в различных ситуациях;
- умение заявлять о своих потребностях и интересах;
- умение находить другие источники информации;
- умение принимать решения в различных педагогических ситуациях;
- способность генерировать оригинальные способы решения проблемы [4].
По мнению С. Медника необходимо различать креативность двух типов: вербальную и невербальную. Вербальная креативность выражается словом: предложение оригинальной идеи, способность преодоления словесных стереотипов, возможность создания отдаленных словесных ассоциаций и т.п, в то время как невербальная - это проявление творческих способностей в виде различных художественных образов: картин, рисунков и.т.д. [5]. В обобщенном виде можно заключить, что под вербальной креативностью понимается способность личности к словесному творчеству.
Дж. Гилфорд указывает на 4 составляющих вербальной креативности:
- оригинальность и необычность высказываний, стремление к новизне;
- семантическая гибкость мышления (способность воспринимать объект под разными углами зрения);
- образная адаптивная гибкость (способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые или скрытые стороны);
- способность продуцировать разнообразные идеи [3].
Считаем, что младший школьный возраст создает предпосылки для успешного развития вербальной креативности в этот период. Ведь именно на указанном этапе жизни школьника происходит переоценка системы его отношений с окружающей действительностью, смена ведущего вида деятельности, мощный скачок в интеллектуальном развитии, смена наглядно-иллюстративного познания собственно образным мышлением.
Наблюдение за организацией образовательного процесса по русскому языку в начальной школе позволяет заключить, что вопросам развития вербальной креативности младших школьников уделяется крайне недостаточное внимание. Традиционно акцент делается не на развитии процессов продуктивного мышления и воображения, а на процессах памяти: запоминании, сохранении, воспроизведении, как следствие педагог оценивает не сам акт творчества младшего школьника, а итоговый продукт его образовательной деятельности.
В качестве основных вербальных креативных умений младших школьников наиболее часто называются следующие:
- умение составлять загадки;
- умение подбирать заголовок к прочитанному или услышанному тексту;
- умение составлять рассказ по заданной ситуации (плану, рисунку, картине);
- умение воспроизводить текст от лица другого рассказчика [2].
На наш взгляд, работу по формированию вербальной креативности младших школьников при обучении русскому языку следует организовывать с соблюдением следующих общих педагогических условий:
- поддержание доброжелательной атмосферы на уроке, создание ситуации доверия и уважения к ученикам со стороны педагога;
- предоставление учащимся возможности выбора вида деятельности;
- поощрение проявлений самостоятельности школьников в познавательной деятельности;
- осуществление наводящей, а не подсказывающей помощи со стороны взрослого;
- внимание учителя к формированию мотивации учения;
- индивидуальный подход к обучающимся, учёт их интересов, склонностей, способностей;
- использование игровых методов и приёмов обучения, как необходимого условия поддержания и развития познавательной активности младших школьников.
Считаем, что работа по развитию вербальной креативности учащихся должна проводиться в течение всего периода обучения русскому языку в образовательной организации как в урочной, так и во внеурочной деятельности. Задания, предлагаемые младшим школьникам, должны подбираться с учётом возрастных и личностных особенностей. Так, младшие школьники - наивные реалисты, они очень эмоциональны. Сюжет художественного произведения может восприниматься ими фрагментарно, поэтому одной из важных задач, стоящих перед учителем, является «погружение» ребёнка в рассказ. Это возможно сделать, предложив следующие задания:
- расскажите, как бы вы поступили в этой ситуации;
- представьте себя на месте персонажа (кошка, цветок, дом и.т.п.). Что бы вы смогли рассказать от его имени;
- измените рассказ, дополнив его описанием леса, поля, реки, неба и.т.п.;
- представьте отрицательного героя - положительным. Как бы тогда изменился смысл рассказа?
Далее предлагаем задания, использование которых в образовательном процессе по русскому языку, на наш взгляд будет способствовать повышению уровня вербальной креативности младших школьников.
1. Игра «Третий лишний». Школьникам предлагаются цепочки из 3 слов. По условиям задания нужно вычеркнуть «лишнее». Задание осложняется тем, что очевидного сходства между этими предметами нет, а значит и лишним может быть любое слово, необходимо только дать последовательное объяснение своего выбора. Например: а) принтер, кисточка, чашка; б) линейка, навесной замок, огурец; в) мост, верёвка, карандаш.
2. Представьте и поделитесь своими размышлениями, что может произойти, если а) оживут все сказочные герои; б) из водопроводного крана польётся яблочный сок; в) на улице всегда будет день.
3. Пополнение «Энтимологического словаря». Создание намеренно искаженного толкования слова, путем его ложной семантизации. Например, стриж - парикмахер; бездарь - человек, который пришёл на праздник без подарка; баранка - овца; добряк - мгновение перед падением; картофель - портфель для переноски карт. Перед предъявлением задания школьникам можно рассказать историю появления этого шуточного издания, обратив внимание на то, что играют со словами даже учёные - лингвисты.
4. «Придумай объяснение». Задание учит нестандартно мыслить, выделять причинно-следственные связи явлений, быть внимательными к семантике лексической единицы, подбирать точные вербальные формулировки. Например: «Вы приходите домой после школы, а дома вас встречает розовый медведь».
Ученикам предлагается придумать как можно больше объяснений этой ситуации. Версии, предложенные школьниками, могут быть как реальные, так и фантастические.
5. «На что похоже?» Школьникам задаются определенный цвет и форма, например «белый», «круг». Нужно придумать, как можно больше вариантов, что может быть похоже на них. Например, снежок, яйцо, теннисный мяч, луна и т.д.
6. Игра «Дальние родственники». Что общего между дорогой и гитарой? Между ложкой и краном?
7. Игра «Сыщики». Задание выполняется в парах. Каждой группе выдается рисунок с изображением комнаты. Школьники должны составить рассказ о том, кто проживает в этом помещении, какими чертами характера обладает, чем занимается и.т.д. При выполнении задания нужно быть очень внимательным к изображенным деталям. Данный вид упражнения особенно эффективно развивает умение «вербального рисования».
8. Игра «Всё возможно». Младшим школьникам предлагается пофантазировать и представить свои размышления на одну из тем: «Чем пахнет суббота?», «Какого цвета радость?», «Какой вкус у воскресенья?» и т.п.
9. Игра «С миру - по нитке». Учитель предлагает тему размышлений. Далее ученики предлагают по одной строке, располагая их в определенной последовательности: цвет, вкус, запах, образ (внешность), звук, переживания (эмоции). Например, по теме «Зима» в качестве реплик могут быть предложены: Зима - пора белого цвета в природе. Зима - вкус снежинок на губах. Зима пахнет морозной свежестью. Зима - это искрящийся снег под ногами и переливающиеся от инея деревья. Зима - это звуки вьюги и завывания пурги. Зима - это время радости и грусти.
10. Изготовление стишков «пирожков». «Стишки-пирожки» - своего рода игра по созданию четверостишия, написанного строчными буквами, без рифмы, оформленное без пунктуационных знаков, но со смыслом и юмором. Участникам предлагается «тесто» - 2 строчки, а им предстоит создать «начинку». Например, младшими школьниками был предложен такой стишок-пирожок: пришла весна/ растаял снег / а летом мы поедем к морю /лепить фигуры из песка.
11. «Тавтограмма». Ученикам предлагается написать рассказ, в котором все слова начинались бы на одну букву. Например, «Боря был балованным бездельником: болтал, будто бесконечно болел...».
12. «Акростих». Школьникам предлагается создать стихотворную загадку, отгадкой которой будут начальные буквы каждой строки. Ученики второго класса, например, создали такой акростих: Летают птички, бабочки,/Есть жара и пух./ Такое время года,/ Осень его лучший друг. После озвучивания загадки её автору можно задать вопросы, например: «Почему в созданной тобой загадке ты называешь осень другом лета?». Отвечая на подобные вопросы, учащиеся учатся логически верно строить высказывание, грамотно вербально актуализировать важную информацию, создавать яркие словесные образы. В реальной педагогической ситуации учеником был дан следующий ответ: «Лето и осень - друзья, потому что они всегда рядом, идут, будто рука об руку. Осень всегда следует за летом. Лето и осень, как и друзья, делятся друг с другом, ведь всё, что выросло летом: ягоды, овощи, фрукты - заготавливается осенью, чтобы потом люди и животные смогли пережить холодное время года - зиму».
Далее в процессе обучения ученикам можно предлагать выполнение более сложных заданий, основанных на соотнесении метафорических образов. Например: «Представьте рассуждения, заполнив
пропуски подходящими по смыслу словами. Объясните свой выбор. _ для _ то же, что
оценка для ученика. Или_подобно изготовлению торта, потому что_».
Представленные упражнения можно органично вписать в структуру урока по развитию речи или предложить выполнение заданий в качестве разминки в начале урока. Многие из рекомендованных заданий творческого характера могут быть заданы учащимся в качестве домашних.
Выводы. Таким образом, развитие вербальной креативности является важной составляющей организации образовательной деятельности младших школьников по русскому языку. Задания, ориентированные на создание словесных образцов, положительно воспринимаются учащимися, создают атмосферу игры, что способствует более лёгкому восприятию школьниками фактов научной информации Создание атмосферы творчества и включение обучающихся в творческую деятельность способствует развитию у них креативных способностей, обогащению внутреннего мира и повышению самооценки школьника, что в итоге формирует креативную личность, желающую и умеющую учиться в течение всей жизни.
Литература:
1. Библер В.С. Мышление как творчество. Москва: Политиздат, 1975. - 399с.
2. Бутузова И.Д. Лексическая работа на уроках русского языка // Начальная школа. - 2012. - №1. -С. 14 - 19.
3. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта [Электронный ресурс] // Методолог - Режим доступа: https://www.metodolog.ru/00736/00736.html
4. Чошанов М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М. Чошанов. Москва: Народное образование, 2012. - 158 с.
5. Mednick, S.A. The associative basis of the creative process. / S.A. Mednick // Psychological Review. -1962. - № 69. Р. 220-232.
Педагогика
УДК: 373.3
кандидат филологических наук, доцент Славкина Инга Анатольевна
Лесосибирский педагогический институт - филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск); студент Славкина Яна Станиславовна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Красноярск); студент Алиева Марина Гочоглановна
Лесосибирский педагогический институт - филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск)
ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОПОРОЙ НА МНЕМОТЕХНИКИ
Аннотация. В статье раскрывается суть мнемотехник, рассматриваются возможности использования мнемических приемов для оптимизации обучения русскому языку младших школьников. Большинство мнемотехник прошли апробацию в ходе опытно-экспериментальной работы на базе образовательных учреждений г. Лесосибирска и могут быть рекомендованы к использованию в образовательном процессе.
Ключевые слова: обучение младших школьников, процесс запоминания, мнемические приемы.
Annotation. The article reveals the essence of mnemotechnics, discusses the possibilities of using mnemic techniques to optimize teaching Russian to younger schoolchildren. Most mnemotechnics have been tested in the course of experimental work on the basis of educational institutions in the city of Lesosibirsk and can be recommended for use in the educational process.
Keywords: training of primary school children, the process of memorization, mnemic techniques.
Введение. Модернизация российского образования, введение новых стандартов, предполагают создание условий для повышения качества школьного образования по русскому языку, в том числе поиск новых приемов организации учебно-воспитательного процесса. Одним из способов, повышающих эффективность восприятия и усвоения новой информации в рамках обучения в школе, является использование в учебной деятельности приемов мнемотехники. Использование мнемических приемов в рамках курса начальной школы по русскому языку не только способствует решению образовательных задач, но и облегчает процесс обучения, делая его доступным для детей с разным уровнем подготовки.
Изложение основного материала статьи. Мнемотехника - это совокупность специальных приёмов и способов, облегчающих запоминание нужной информации и увеличивающих общий объём памяти путём образования ассоциативных связей; замена абстрактных объектов и фактов на понятия и представления, имеющие визуальное, аудиальное или кинестетическое представление; связывание объектов с уже имеющейся в памяти информацией для упрощения запоминания [4].
К приемам мнемотехники могут относится: образные коды букв алфавита, запоминание слов на основе зрительного образа, фонетические образные коды (транскрипция иностранных слов), метод сжатия информации (прием для запоминания текстов) и т.д. Включение данных приемов в учебную деятельность позволяет повысить общий интерес к учебе, так как они содержат в себе смену деятельности, эмоционально вовлекают в глубины содержания учебного предмета и повышают познавательную активность. Стоит также отметить, что применение мнемотехники снижает нагрузку на природную память учащихся, возможности которой генетически ограничены [2].
Запоминание в мнемотехнике осуществляется на основе естественных механизмов памяти мозга, а именно преобразовании получаемой информации в зрительные образы. Задача учителя, таким образом, состоит в подборе техники, позволяющей преобразовать запоминаемую информацию на язык мозга - в зрительные образы. Такой образ, в котором закодированы элементы запоминаемой информации, называется искусственной ассоциацией [3].
Весь процесс мнемического запоминания состоит из четырех этапов:
1. Обучение кодированию элементов в зрительные образы. На данном этапе задача состоит в необходимости быстрого преобразования слов, чисел, правил в зрительные образы.
2. Формирование навыка образования ассоциации. Полученные образы необходимо соединять в воображении по определенным правилам, чтобы избежать возникновения «путаницы».
3. Запоминание последовательности информации. На данном этапе, как правило, применяют определенные мнемотехнические схемы запоминания.
4. На четвертом, заключительном этапе, происходит собственно сохранение информации в памяти на длительный период времени.
Приемы мнемотехники в педагогике определяют по-разному: методика сенсорно-графических схем (Воробьева В. К.); предметно-схематические модели (Ткаченко Т. А), блоки-квадраты (Глухов В. П). Однако абсолютное большинство отмечает, что особенностью мнемотехник является применение не изображений предметов, а их символов.
Прием символизации значительно облегчает детям запоминание незнакомой информации. Подобранные образы должны быть максимально приближены к смысловому содержанию слова. Так, например, для обозначения диких животных может использоваться образ елки, а для обозначения домашних - образ дома, сложные в написании орфограммы могут быть обозначены графически (непроизносимая согласная «т» в слове «доблестный» в виде изображения меча) [5]. Учащиеся, успешно овладевшие навыками мнемотехник, в дальнейшем способны самостоятельно применять данную методику при выполнении различных учебных заданий. Необходимо также отметить, что модели предложенные учителем, должны быть ориентированы на возрастные особенности ученика, быть для него простыми и понятными. Поэтому на разных этапах обучения возможно применение различных мнемотехнических приемов: образных карточек, пиктограмм, рифмовок, мнемотаблиц и т.д. [1].
