CC BY
133
Инновации в образовании Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 2011, № 5 (1), с. 31-36
УДК 371.134
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПИАНИСТА КАК БАЗОВОЕ УСЛОВИЕ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
© 2011 г. С.В. Соколов
Нижегородская государственная консерватория (академия) им. М.И. Г линки
Посеупваа в редакцвю 03.02.2011
На основе научных исследований психологических механизмов исполнительского творчества музыканта, механизмов воздействия художественного произведения на публику определяются возможные пути усовершенствования современной организации обучения пианиста-профессионала, связанные с активизацией его творческого развития.
Каючевые саова: творческое мышление, композиторский замысел, сотворчество, музыкальнохудожественное творчество, интерпретация, стиль, исполнитель, учебный процесс, учебный план.
Появление такой статьи в серьёзном научном журнале может вызвать удивление - вряд ли можно найти музыканта, который бы не считал развитие творческого мышления важнейшим условием профессиональной подготовки пианиста. Вместе с тем в реальной педагогической практике эта установка реализуется далеко не всегда. Что же мешает воплощению этой бесспорной истины в жизнь? Чтобы разобраться в этом, необходимо ответить на неожиданный для музыканта-профессионала вопрос: а зачем, собственно, необходимо творческое мышление пианисту?
Пианист, как любой музыкант-исполнитель, выполняет важнейшую функцию посредника между композитором и слушателем, воплощая в реальном звучании художественные намерения композитора. Вместе с тем понятно и другое: передать хрестоматийно точно то, что задумано композитором, невозможно. В любом случае исполнитель вносит в этот замысел свое субъективное понимание. Но каковы его границы? Здесь единого мнения среди педагогов-практи-ков нет. Часть педагогов полагает, что исполнитель должен максимально полно отразить задуманное композитором. Для этого важно, прежде всего, адекватно постигнуть композиторский замысел, стиль, содержание произведения. И этому способствует профессиональная грамотность музыканта-исполнителя, внимательное отношение к нотному тексту, серьёзный аналитический, в какой-то степени исследовательский подход к разучиваемым произведениям. Не случайно М. Лонг отмечала: «Первой заботой пианиста, приступающего к работе над произведением, должно быть точное соблюдение ука-
заний композитора» [1, с. 219]. В этом смысле можно также вспомнить слова Г. Г. Нейгауза, отмечавшего некоторый «эгоцентризм» в исполнении зарубежных участников варшавского шопеновского конкурса 1937 года, адресованные одному из них: «Вы талантливы, но на вашей игре написано: „Я играю Шопена“, а надо, чтобы слышалось: „Я играю Шопена“» (цит. по [2, с. 230]).
Безусловно, для большинства музыкантов, педагогов взгляды таких корифеев фортепианного искусства, как М. Лонг, кажутся неоспоримыми. Действительно, любой исполнитель должен питать уважение к композиторскому замыслу. Ведь здесь речь идёт о композиторском стиле того или иного периода творчества, стиле эпохи, идейно-содержательной, драматургической стороне произведения.
Другая часть педагогов рассматривает функцию исполнителя значительно шире. По их мнению, пианист имеет право на собственное прочтение музыкального произведения. При этом степень убедительности, «жизнеспособности» художественной интерпретации музыкального произведения зависит, прежде всего, от характера взаимодействия индивидуально-исполнительских и композиторских художественных намерений, а следовательно, - от работы творческого и репродуктивного мышления музы-канта-исполнителя, зрелости его профессиональных и личностных качеств. В этом смысле
весьма показательны слова Г.Г. Нейгауза, при-
1
зывавшего именно к творческому исполнению .
Блестящую оценку различных исполнительских кредо дал М.М. Берлянчик. Он определял четыре уровня качества исполнительского ин-
тонирования на скрипке: первый состоит «в воспроизведении мелодии лишь по нормам музыкальной и инструментально-технической грамотности. На вышележащем уровне обнаруживается стремление объективно передать замысел автора. Третий - творческое самовыражение... Высший - когда творческое переосмысление интонационной драматургии мелодии, требующее особого совершенства ее инструментально-звукового воплощения, всецело направлено на осуществление воспитательной функции исполнительства» [4, с. 14]. Из приведённых классификаций понятно, что чем выше уровень личностных устремлений пианиста, скрипача, виолончелиста, вокалиста, тем выше художественная ценность того или иного исполнительского решения, тем больше эмоциональное воздействие исполнителя на слушателя. Другим выводом, вытекающим из мысли М.М. Берлянчика, является сотворческая функция исполнителя, обогащающая содержание произведения, задуманное композитором. Именно она и позволяет исполнителю подняться на третий и четвертый уровни, наиболее ценные в исполнительском искусстве. Механизм «сотворчества» прекрасно описал в работах С.Х. Раппопорт, к мнению которого и обратимся.
С.Х. Раппопорт убедительно объясняет, что художественное творчество, в отличие от научного, призвано не просто объективно раскрывать суть явлений окружающего мира, а затрагивать всю глубину душевного, эмоционального отношения человека к реалиям окружающей жизни. Художественный образ, составляющий содержание звучащего музыкального произведения, детерминируется, упрощенно говоря, двумя компонентами: отражательной частью, выраженной в основном художественным замыслом композитора, и проектировочной частью, определяющейся индивидуальным почерком художественного мышления каждого исполнителя [5, с. 42-55]. То есть отражательная часть - это то содержание музыкального произведения, которое исполнителю необходимо постигнуть, т.е. познать и оценить композиторский замысел, определить ракурс его эмоционального воздействия на слушателя и т.д., а проектировочная - результат осмысления композиторского замысла, пропущенный сквозь призму личностных художественных устано-вок2. Поэтому, как справедливо отмечает А.Г. Васильева, «каждый музыкант-исполнитель обладает неповторимым сочетанием способностей и профессионального мастерства, индивидуальной сферой потребностей, а также субъективными личностными чертами характера, он представляет вниманию публики собственное
видение художественно-образного содержания музыки, что и обусловливает существование многообразия интерпретаций одного и того же сочинения, или, другими словами, индивидуального своеобразия прочтения музыкального произведения» [7, с. 45].
Но коль скоро каждый исполнитель, будь это учащийся, студент или признанный мастер, должен находить свой ракурс восприятия художественной идеи, своё понвманве музыкального произведения, то это актуализирует необходимость воспитания художественного мышления, способного находить адекватные творческие решения3. Опора на него и придаст блеск и убедительность интерпретации, выведет на высшие уровни исполнительского искусства.
Однако, к сожалению, это не единственный путь создания яркого звучания произведения. Существует более «лёгкий» способ добиться высокого исполнительского результата. Для этого нужно не искать решения творческой задачи, а воспользоваться уже готовым художественным замыслом, имеющимся у педагога. Его скрупулезное и достаточно трудоемкое копирование часто составляет главное содержание уроков по специальности.
Но копирование в искусстве никогда не представляло большой ценности. Тем не менее, как свидетельствует практика, эта тенденция, нашедшая свое место в современной фортепианной педагогике, оказывается весьма живучей. Так, Г.М. Цыпин отмечает, что в широкой музыкально-преподавательской практике есть несколько причин недостаточного развития творческой самостоятельности учащихся:
1. Недоверчивое, скептическое отношение педагогов к способностям учащихся самим находить интересные интерпретаторские решения;
2. Боязнь ошибок, нежелание руководителей исполнительских классов идти на риск, сопряжённый с самостоятельными, нерегулируемыми извне действиями молодых, недостаточно квалифицированных музыкантов;
3. Стремление придать ученическому исполнению внешнюю респектабельность, эстрадную нарядность и привлекательность (что, естественно, значительно проще достигается при поддержке твёрдой, направляющей руки педагога) [10, с. 76].
Копирование художественного образа, навязанного педагогом, препятствует полноценному обучению игре на фортепиано в музыкальных школах и совершенно недопустимо в воспитании пианиста-профессионала. Поэтому не только содержание обучения, методов работы над музыкальными произведениями на уроках по
специальности, но и организация самого процесса воспитания пианистов требует корректировки.
Необходимость этого отчетливо проступает при анализе Федеральных государственных образовательных стандартов. В них приводится следующая квалификационная характеристика выпускника исполнительского факультета: «Специалист подготовлен к различным видам деятельности в области инструментального исполнительства и может применить на практике свои знания и умения в качестве солиста-инструменталиста, исполнителя концертных программ на избранном музыкальном инструменте, артиста, выступающего в составе различного типа ансамблей, оркестранта, преподавателя всего комплекса дисциплин специального цикла в профессиональных музыкальных учебных заведениях в рамках избранной специальности» [11]. Совершенно очевидно, теоретически разработчики стандарта понимали, что самое главное в формировании пианиста - готовность к будущей профессии. Они совершенно верно указали, что в классе специального фортепиано «развивается и совершенствуется весь комплекс профессиональных навыков молодого музыканта, происходит формирование его творческой личности, художественных, исполнительских и педагогических принципов, самостоятельности мышления» [11].
Однако что касается механизмов достижения профессиональной готовности будущих пианистов, содержания учебных занятий по специальному фортепиано, то в стандарте представлен всего лишь его обязательный минимум: «Изучение и подготовка к концертному исполнению произведений разных стилей, жанров, включая сочинения композиторов-классиков, романтиков, современных авторов» [11]. Аналогичное содержание предлагается и по курсу фортепианного ансамбля: «Изучение и исполнение оригинальных произведений для фортепианных ансамблей и переложений симфонических, ансамблевых, органных и других произведений» [11].
Но достаточно ли указания конечного результата обучения для формирования самостоятельного творческого мышления пианиста? Ведь изучение и подготовка к публичному исполнению музыкальных произведений под руководством педагога - это лишь одвн вз меха-нвзмов профессионального развития студентов. Причём в этом случае формирование комплекса профессиональных навыков музыканта-испол-нителя, в том числе и его творческое развитие, происходит параллельно работе над произведениями, не выделяясь в особую задачу. Ведь ес-
ли говорить о подготовке к концертному выступлению, то можно упомянуть несколько вариантов, включая два противоположных: либо готовиться самостоятельно, либо по указке педагога, строго выполняя его указания. Последний вариант много легче. Перед студентами открывается возможность реализации учебных требований без самостоятельных творческих усилий. Но при этом упускается шанс сформировать творческую самостоятельность пианистов. Поэтому нам представляется, что в государственном образовательном стандарте должны быть поставлены другие цели и задачи обучения при определении требований к минимуму его содержания.
Как упоминает В.М. Жураковская, «к одной из важнейших целей образования относят развитие личности учащегося, к одним из основных задач и ориентиров обновления образования - последовательное овладение на соответствующих этапах обучения элементами творческой самореализации, формирование основы для социального самоопределения и самообразования, подготовку к проектированию своего развития, воспитание стремления к самореализации и способности к адекватной самооценке». [12, с. 177]. Таким образом, основной задачей обучения в классе специального фортепиано должно быть не «прохождение» определённого количества произведений, а воспитание умений и навыков профессвонаасной творческой работы над ними, формирование творческой личности пианиста с соответствующим мышлением, знаниями, умеющего самостоятельно разучивать и исполнять произведения разных стилей, жанров, технической сложности.
Число локальных методов практического решения указанной выше проблемы весьма велико, и их упоминание в небольшой статье вряд ли возможно. Поэтому укажем на теоретическое положение, способное организовать воспитание музыканта нужным образом. Оно лежит в основе любой деятельности, в том числе и музыкально-исполнительской, и самым тесным образом связано с формированием соответствующих мотввов. Как известно, без адекватных мотивов эффективная деятельность невозможна. Поэтому важнейшей задачей педагога становится такое воздействие на ученика, которое обеспечит его творческое развитие.
Но положение осложняется тем, что мотив не может быть привнесен извне. Мы можем лишь создать систему мотиваторов [13], способную повлиять на его формирование. Необ-ходвмостс созданвя соответствующих мотв-ваторов в становвтся важнейшей теоретвче-ской установкой, аежащей в основе творческого разввтвя.
Одним из таких мотиваторов является учебный план. Вместе с тем учебные планы, регулирующие учебный процесс, создаются на основе государственных образовательных стандартов. В них отражаются важнейшие направляющие установки. И коль скоро в стандартах не акцентируется требование к творческому развитию пианиста, к воспитанию его самостоятельности, то и в учебном плане оно не предусматривается. Поэтому в учебных планах и рабочих программах российских музыкальных вузов (по крайней мере, по специальности специальный инструмент, фортепиано) декларируется лишь важность воспитания творческой самостоятельности музыкантов-исполнителей, но не предписываются механизмы практического воплощения этого требования. Скажем, в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта учебные планы музыкальных вузов, как правило, ратифицируют на последнем курсе большее количество занятий по «специальному фортепиано», нежели на предыдущих. Игнорируется или воплощается явно недостаточно установка на включение самостоятельно подготовленных произведений в зачётные или экзаменационные требования или в отдельные академические прослушивания и т.д.
Исходя из этого, учебный план на фортепианных факультетах музыкальных вузов требует корректировки. Безусловно, если в процессе обучения стоит цель яркого воплощения музыкального произведения, способного удовлетворить художественные требования председателя и членов экзаменационной комиссии, то большое количество часов, отведённое для занятий с педагогом по специальности, для тщательной отработки произведения вполне оправдано. Ведь для слушателя практически не имеет значения - самостоятельно ли готовился пианист или же под чьим-либо руководством4. Здесь главное - сценическое мастерство пианиста-исполнителя, его исполнительская эмоциональность, умение полноценно выполнить все замечания педагога.
Если же основная цель обучения - подготовка творческой личности пианиста, то ситуация должна быть принципиально изменена. В этом случае больше часов занятий с педагогом требуется на начальных курсах обучения, где студент получает основу музыкально-исполнительского искусства, нежели на последних курсах, когда студент должен продемонстрировать, как он на практике самостоятельно может использовать полученные знания. Но для этого студент должен быть на протяжении всех курсов вовлечён в активную, хорошо мотивирован-
ную творческую исполнительскую деятельность.
Мотиваторами могут выступать специально организованные зачёты по самостоятельной работе, а также обязательные отчётные концертные выступления студентов наряду с академическими зачётами и экзаменами. Важно определить форму проведения этих учебных мероприятий, чтобы стимулирование творческой активности студентов было наиболее эффективным.
Одна из таких форм - небольшое студенческое соревнование на лучшее исполнение самостоятельно выученных произведений. Главным стимулирующим фактором здесь служит ситуация успеха. В случае успешного выступления на таком учебном мероприятии студенту необходимо давать реальное вознаграждение (например, повышение на полбалла итоговой оценки по специальности за семестр). Но поскольку мотивация успеха не является определяющей в профессии музыканта-художника, то такое стимулирование творческой активности студентов может быть лишь временным. Оно больше актуально на начальных этапах обучения. Впоследствии, с приближением последнего года обучения, необходим отход от игровых методов и организация зачётов на более серьёзном профессиональном уровне: сначала в виде небольших классных семинаров, мини-концертов с последующим коллективным обсуждением, затем - путём обязательного включения самостоятельно выученных произведений в программы академических прослушиваний, экзаменов. Мотивация самостоятельной работы в этом случае будет продиктована прямым её влиянием на экзаменационные оценки, мнением комиссии, а также приближением последнего курса, где меньше часов по специальности и большой объём исполняемой программы.
Следует также отметить, что организация самостоятельной работы студентов эффективна, когда требования к ней усиливаются с каждым полугодием. Сначала, прежде всего, важно, чтобы пианист научился самостоятельно постигать композиторский стиль, характер, содержание произведений, профессионально проделывать работу над интонированием, звукоизвлече-нием, выстраиванием динамики, формы, не впадая в художественные заблуждения, субъективизм, нарушающие композиторский замысел, музыкально-эстетические закономерности. Впоследствии же важным фактором в самостоятельной работе студентов становится яркость и убедительность, оригинальность интерпретации произведений.
Как организовать учебный процесс на последнем курсе? Поскольку главная цель последнего года обучения - показать профессиональную подготовленность, то в идеале пианист-выпускник должен практически самостоятельно готовиться к выпускным экзаменам. Педагог по специальности в этом случае может быть лишь консультантом. Соответственно, количество консультаций в течение года должно быть таким, при котором «натаскивание» невозможно. Предположительно, это одна консультация в месяц в течение года и две консультации кафедры. Смысл консультаций всей кафедры фортепианного факультета заключается в том, чтобы предоставить выпускнику возможность обыграть экзаменационную программу в серьёзной профессиональной среде, проверить сценическую выдержку, а также степень убедительности своей интерпретации. На таких консультациях студенту следует предоставлять возможность услышать суждения каждого преподавателя кафедры относительно исполнения, которые зачастую бывают различными, противоречивыми, что побуждает самостоятельно домысливать трактовку, вносить коррективы, тем самым углублять интерпретацию исполняемых произведений.
Следует отметить, что все приведенные выше рекомендации, касающиеся организации учебного процесса на фортепианных факультетах музыкальных вузов, опираются на теории Д.Б. Богоявленской и Е.П. Ильина и требуют дальнейшего апробирования в ходе экспериментов, что не является целью данного исследования.
Но одно не вызывает сомнений: только хорошо мотивированная деятельность, направленная на воспитание творческой самостоятельности музыкантов-исполнителей, может повысить эффективность творческого развития пиани-стов-профессионалов и увеличить число грамотных, полноценно подготовленных к профессиональной деятельности музыкантов.
Примечания
1. Г.Г. Нейгауз выделял четыре вида «стиля исполнения»: «Первый - никакого стиля: Бах исполняется «с чувством» a la Chopin или Фильд, Бетховен -сухо и деловито a la Clementi, Брамс - порывисто и с эротизмом a la Скрябин или с листовским пафосом... Второй - исполнение «морговое»; исполнитель так стеснен «сводом законов» (часто воображаемых), так старательно «соблюдает стиль», так доктринерски уверен, что можно играть только так и никак не иначе, так старается показать, что автор «старый» (если это, не дай бог, Г айдн или Моцарт), что в конце концов бедный автор умирает на глазах у огорченного
слушателя... Третий вид... - исполнение музейное, на основе точнейшего и благоговейного знания, как исполнялись и звучали вещи в эпоху их возникновения. Четвертый вид, наконец, - исполнение, озаренное «проникающими лучами» интуиции, вдохновения, исполнение «современное», живое, но насыщенное непоказной эрудицией, исполнение, дышащее любовью к автору, диктующей богатство и разнообразие технических приемов, исполнение под лозунгом: «Автор умер, но дело его живо!» или «Автор умер, но музыка его жива!», если же автор жив -под лозунгом: «И будет жить еще в далеком будущем» [3, с. 190-191].
2. «Психика музыканта, - пишет О. Шульпяков, - хранит отраженные сигналы внешней среды в целостном единстве. В результате создается... гибкая подвижная система, представляющая собою сплав идей, мыслей, чувствований и стремлений данной личности. Она-то и образует ту сложнейшую ассоциативную среду психики, которая рождает замысел и которую следовало бы назвать высшим творческим синтезом, обусловливающим направленность всей отражательной деятельности субъекта» [6, с. 199].
3. В этом плане очень достоверно подчёркивает значение исполнительского творчества К. Н. Игумнов: «Авторский текст - лишь архитектурный чертёж. Разгадка и выполнение его - в этом роль исполнителя. Основой для исполнительского творчества являются все авторские (но не редакторские) указания (темп, лиги, динамика)» [8, с. 144] (см. также [9, с. 5]).
4. Все проблемы возникнут позже, после окончания консерватории, на работе в различных учебных заведениях.
Спвсок автературы
1. Лонг М. Французская школа фортепиано // Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве / Вст. статья, сост., общ. редакция С.М. Хентовой. М. - Л.: Музыка, 1966. С. 208-235.
2. Мильштейн Я.И. Генрих Нейгауз // Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога. Изд. 5-е. М.: Музыка, 1987. С. 207-239.
3. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога. Изд. 5-е. М.: Музыка, 1987. 240 с.
4. Берлянчик М.М. Автореф. дис.... канд. искусств. наук. Л.: Ленинградская консерватория, 1983. 19 с.
5. Раппопорт С. От художника к зрителю: Как построено и как функционирует произведение искусства. М.: Советский художник, 1978. 237 с.
6. Шульпяков О. О психофизическом единстве исполнительского искусства // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып.12. Л.: Музыка, 1973. С. 187-222.
7. Васильева А.Г. Креативный педагогический подход как фактор становления творческой самостоятельности учащихся-музыкантов: Дис.. канд. пед. наук: 13.00.02. М., 2006. 160 с.
8. Игумнов К.Н. Мои исполнительские и педагогические принципы // Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве / Вст. статья, сост., общ. редакция С.М. Хентовой. М. - Л.: Музыка, 1966. С. 144-146.
9. Овчинников М.А. Фортепианное исполнительство и русская музыкальная критика XIX века. М.: Музыка, 1987. 196 с.
10. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано: Учебное пособие. М., 1975. 105 с.
11. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования в области культуры и искусства. Специальность: 050900 инструментальное исполнительство (по видам инструментов). М., 2003. 28 с.
12. Жураковская В.М. Самореализация личности как ведущая задача образования // Преподаватель XXI век. Общероссийский журн. о мире образования. 2007. 2. С. 176-182.
13. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. 512 с.
14. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Отв. ред. академик Б.М. Кедров. Издательство Ростовского университета, 1983. 173 с.
CREATIVE THINKING DEVELOPMENT AS A BASIC CONDITION OF A PIANIST’S
PROFESSIONAL TRAINING
S. V.Sokolov
Training of musicians - performers changed very little during many years. The social requirement for increasing its efficiency is beyond debate. Based on the research of psychological mechanisms of musician’s performing creativity and of the mechanisms of art work’s influence on the public, this article investigates the possible ways for improving the organization of modern pianist’s training involving the activization of his creative development.
Keywords: creative thinking, composer’s idea, coauthorship, musical art creativity, interpretation, style, performer, educational process, curriculum.
