CC BY
496
Педагогическая мастерская
В статье анализируется развитие психических процессов учеников начальной школы, дается определение младшего школьного возраста, рассматривается игровая форма деятельности как ведущая, в процессе обучения обосновывается выбор игры как формы обучения в начальной школе.
Беляева Екатерина Борисовна,
учитель иностранного языка, МОУ начальная образовательная школа №7
г. Коркино Челябинская область soleil-84@mail.ru
РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИГРЫ КАК ВЕДУЩЕЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
Как можно развивать в младшем школьном возрасте психические процессы?
Ключевые слова: младший школьный возраст, игра, ведущая форма обучения, развитие психических процессов младших школьников.
Младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Он охватывает период жизни ребенка с семи до десяти-одиннадцати лет. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу, а так же у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и полного среднего образования. А.В. Петровский полагает, что «хронологические вехи и психологические особенности младшего школьного возраста также нельзя считать неизменными» [3, с.69]. С научной точки зрения роль младшего школьного возраста в психологическом развитии ребенка может меняться в зависимости от изменения целей и значения начального обучения. Наиболее характерная черта периода с семи до десяти лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника [3, с.320]. Е.А. Донченко считает, что «школьное детство начинается с критического, или переломного периода, который традиционно называется кризисом семи лет» [1, с.119]. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются именно в младшем школьном возрасте. Активно развиваются процессы памяти, восприятия, внимания, воображения, мышления.
По словам А.В. Петровского, «продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения» [3, с. 89]. Первоначально дети применяют самые простые способы - многократное по-
вторение материала при расчленении его на части, часто не совпадающие со смысловыми единицами. Смысловая группировка материала, сопоставление его отдельных частей, составление плана первоначально формируются у младших школьников как приемы произвольного запоминания. Но когда дети хорошо овладевают ими, психологическая роль этих приемов существенно меняется: они становятся основой развитой непроизвольной памяти, которая выполняет сложные функции в процессе усвоения знаний, как в конце начального обучения, так и в последующие годы [3, с. 90]. Однако, как утверждает А.В. Петровский, «происходит качественное психологическое преобразование самих процессов памяти. Возможности непроизвольной памяти, опирающейся на логические приемы, должны всесторонне использоваться на начальном обучении. В этом заключен один из основных резервов совершенствования памяти в процессе обучения» [3, с. 91]. Обе формы памяти - произвольная и непроизвольная - претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливается их тесная взаимосвязь и взаимопереходы. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась детьми в соответствующих условиях.
Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Созревание коры больших полушарий в младшем школьном возрасте и совершенствование внутрикоркового взаимодействия проявляются в изменении процесса восприятия. Специализация проекционных, заднеассоциативных и переднеассоциативных областей в осуществлении операций сенсорного анализа, запечатлевания, опознания, классификации обеспечивает высокую разрешающую способность перцептивной функции, возможность восприятия новых сложных объектов и выработок соответ-
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/6
87
Педагогическая мастерская
ствующих эталонов, что способствует значительному обогащению индивидуального опыта. Этап перехода системы восприятия на другой уровень организации рассматривается как важный период развития информационных процессов, составляющих основу познавательной деятельности.
Особенности познавательной деятельности на данном этапе развития во многом определяются спецификой мозговой организации внимания, которая на протяжении младшего школьного возраста претерпевает значительные изменения.
Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во 2 - 3 классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге [3, с. 88]. А.В. Петровский отмечает, «общее направление развития внимания состоит в том, что от достижения цели, которую ставит учитель, ребенок переходит к контролируемому решению задач, поставленных им самим. Произвольное внимание первоклассников неустойчиво, так как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции. Развитие внимания связано также с расширением его объема и умением распределять внимание между разными видами действий» [3, с.88].
Воображение в младшем школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях путем формирования у детей умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в описании, но закономерно из них следующие, а также умения понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний» - говорит А.В. Петровский [3, с. 93]. По мере усвоения сведений об объектах и условиях их происхождения многие новые комбинации образов приобретают обоснования и логическую аргументацию. При этом формируется умение либо в развернутой словесной форме, либо в свернутых интуитивных соображениях строить обоснования.
Младший школьный возраст является продуктивным в развитии логического мышления и умственной деятельности. Этот аспект доказали в своих работах такие ученые как П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.Р Лу-рия, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др.
Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов считают, что умственное развитие школьников, в конечном счете, определяется содержанием усваиваемых ими знаний. Именно факт усвоения ребенком определенных знаний является наиболее существенным показателем его интеллектуальных возможностей. Однако, эти возможности, нужно выявить и установить, во-вторых, закрепить и превратить в реальные умственные способности ребенка [5, с. 4].
Основываясь на данном утверждении Д.Б. Элько-нина и В.В. Давыдова, А.В. Петровский отмечает, что действующие программы начальной школы являются первым шагом в деле практического использования подлинных познавательных возможностей младших школьников. В программах существенно углублены и расширены теоретические стороны знаний, т.е. то, что предполагает объяснение явления установления свя-
зей. Это, в свою очередь, будет воспитывать у младших школьников простые, но важные приемы логических рассуждений, отвлеченного мышления [3, с. 96].
В развитии мышления младших школьников также наблюдаются две основные стадии. На первой стадии (1 - 2 класс) их мыслительная деятельность во многом напоминает мышление дошкольника. Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения. Учащиеся 1 - 2 классов зачастую судят о предметах и ситуациях весьма односторонне, схватывая какой-либо единичный внешний признак. Умозаключения детей опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Особенности мышления младших школьников служат основой широкого применения принципа наглядности в начальном обучении [3, с. 94].
На основе систематической учебной деятельности к 3 классу изменяется характер мышления младших школьников. С этими изменениями связана вторая стадия в развитии мышления. В основе суждений школьников о признаках и свойствах предметов и явлений лежат чаще всего наглядные изображения и описания. Но вместе с тем эти суждения являются результатом анализа текста, мысленного сопоставления его отдельных частей, мысленного выделения в этих частях главных моментов, их объединения в целостную картину, обобщения частностей в некотором новом суждении, теперь уже отделенном от прямых его источников и ставшем абстрактным знанием. Следствием такой умственной аналитико-синтетической деятельности служит абстрактное суждение или обобщенное знание [3, с. 95]. По мнению А.В. Петровского, «умение классифицировать определенные предметы и явления развивает у младших школьников новые сложные формы умственной деятельности, которая постепенно отчленяется от восприятия и становится относительно самостоятельным процессом работы над учебным материалом, процессом, приобретающим свои особые приемы и способы. Растет количество суждений, в которых наглядные моменты сведены до минимума и объекты характеризуются по более или менее существенным связям» [3, с. 95].
Как отмечает А.В. Петровский, «младшим школьникам указывают весьма широкий свод норм и правил поведения, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем и взрослыми в разных ситуациях, при общении с товарищами на уроках и переменах, во время пребывания в общественных местах и на улице. Дети семи - восьми лет психологически подготовлены к ясному пониманию смысла этих норм и правил и к их повседневному выполнению. Правила поведения не должны иметь формальный характер и должны выполняться не из-за их внутренней необходимости, а под влиянием тех или иных внешних обстоятельств, в том числе боязни наказания» [3, с. 97]. Учебная деятельность также связана с системой строгих требований к совместным действиям, с сознательной дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью. Все это влияет на эмоциональный мир ребенка. На протяжении младшего школьного
88
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/6
Педагогическая мастерская
возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлении эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их. Младшие школьники более уравновешенны, чем дошкольники и подростки. Ребятам восьми - десяти лет присуще длительное, устойчивое радостное и бодрое настроение.
Итак, ведущей деятельностью младших школьников становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающие новые источники развития его познавательных и нравственных сил [3, с. 71]. Учебная деятельность - это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Предметы науки и предметы культуры - это особые предметы, с которыми надо научиться действовать, так как они абстрактны, теоретичны [2, с. 322]. Учебная деятельность не дана в готовой форме, она должна быть сформирована. Чрезвычайно важной проблемой, по мнению Л.Ф. Обуховой, является «умение учиться самому. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы - прежде всего ребенка надо научить учиться. Процесс обучения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с внутренним содержанием предмета усвоения. Необходимо сформировать познавательную мотивацию» [2, с. 323].
Во-первых, предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня. Эти требования ребенок воспринимает как общественно значимые и неизбежные [3, с. 71]. Требование неукоснительного соблюдения новых правил и норм не излишняя строгость к первоклассникам, а необходимые условия организации их жизни, соответствующие собственным установкам детей, подготовленных к школе. При шаткости и неопределенности этих требований дети не смогут чувствовать своеобразия нового этапа своей жизни, что может разрушить их интерес к школе [3, с. 71].
Другая сторона внутренней позиции ребенка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений. Интуитивное принятие ребенком ценности знания необходимо поддерживать и развивать с начала школьного обучения, но уже путем демонстрации неожиданных, заманчивых и интересных проявлений самого предмета. Одним из положительных проявлений вызывающих стойкий интерес к предмету является игровая деятельность. Согласно Е.Е. Кравцовой, игровая деятельность предполагает специальную деятельность по моделированию мира. Педагогическая ценность игровых приемов в том, что они развивают умственную активность и познавательные интересы детей, способствуют обеспечению осознанного восприятия учебного материала, постоянства действий в одном направлении, развивают самостоятельность и самодеятельность. Таким образом, для педагога игра может стать одним из инструментов активизации познавательных способностей детей, воспитания у них устойчивого интереса и потребности в интеллектуальной деятельности, совершенствова-
ния школьно-значимых психических функций, успешности обучения в целом [4, с. 41].
Опора на игру как привычную, хорошо знакомую и отвечающую детским интересам и потребностям деятельность позволяет педагогу наиболее органично и безопасно для психики детей и в то же время - прицельно и результативно, с учетом актуального уровня развития и потенциальных возможностей вести работу над становлением их общеучебных умений. Тем более что игра, уступив ведущее место в жизни младших школьников учению, не исчезает бесследно.
Использование в работе по формированию общеучебных интеллектуальных умений специальной программы дидактических игр имеет, как минимум, двойной педагогический эффект. Во-первых, важным является сам характер умственных действий, выполняемых детьми в ходе игры и те умения, которые отрабатываются в форме игры. Во-вторых, значимым представляется и само строение дидактических игр как разновидности игр с правилами. Обязательное присутствие в них организованного, подготовительного этапа естественно и закономерно вводит ребенка в деятельность, задача которой состоит в том, чтобы научиться той или иной игре, освоить ее принцип и правила, овладеть способом [4, с. 50].
Приступая к реализации игровой программы, учитель должен помнить о двойственности своей позиции в любой детской игре. Являясь ее инициатором, организаторам, он одновременно выступает в роли равноправного партнера детей по игре, ее активного участника. Поэтому от доброжелательного тона, который задает взрослый на протяжении всей игры, во многом зависят интерес к ней детей, их эмоциональный настрой, характер взаимоотношений друг с другом, успешность игровых действий, достижение игрового результата и многое другое [4, с. 55].
Таким образом, вслед за Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, А.В. Петровским, Л.С. Выготским мы считаем, что младший школьный возраст — период жизни ребенка от 6-7 до 10 лет, когда он проходит обучение в начальных классах (1 - 4 классы) современной школы. Для этого возраста характерно, что в качестве ведущей у ребенка формируется учебная деятельность с элементами игры, в которой происходит усвоение человеческого опыта, представленного в форме научных знаний, а также мотивация на дальнейшее обучение. В рамках учебной деятельности возникают два основных психологических новообразования этого возраста — возможность произвольной регуляции психических процессов и построение внутреннего плана действий [2, с. 343]. В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива — мотив избегания неудачи.
В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет разви-
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/6
89
Педагогическая мастерская
тие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни». «Социальное пространство ребенка расширилось — ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил».
Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни».
Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.
Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка [2, с. 343].
Литература
1. Донченко Е.А. Личность: конфликт, гармония /Е.А. Дон-ченко, Т.М. Титаренко. - К.: Политиздат Украины, 1989. -176 с.
2. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология /Л.Ф. Обухова. - М.: Педагогическое общество России, 2000. -374 с.
3. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология /А.В. Петровский. - М.: Просвещение, 1979. - 496 с.
4. Степанова О.А. Игровая школа мышления: метод. пособие для учителей начальной школы, педагогов ДОУ / О.А. Степанова. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128 с.
5. Эльконин Д.Б. Возрастные особенности усвоения знаний /Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов. - М.: Просвещение, 1966.
Автор рассматривает проблему адаптации первоклассников к школе, предлагает создать учебно-воспитательную среду на начальной ступени дошкольного и школьного образования исходя из индивидуальных особенностей развития учащихся.
Белозёрова Ольга Владимировна,
заместитель директора, НГОУ «Школа-интернат №19 СОШ ОАО «Российские железные дороги»
г. Новокузнецк belozerova19@mail.ru
ПРОБЛЕМА АДАПТАЦИОННОГО ПЕРИОДА
Как можно решить проблему адаптации первоклассников к школе?
Ключевые слова: образовательная среда дошкольного и школьного учреждений; сотрудничество с дошкольными учреждениями; индивидуальные особенности учащихся; адаптация учащихся; преемственность; непрерывность; возрастные этапы
Проблема адаптации первоклассников к школе является актуальной для всей системы образования. Приходя в школу, попадая в новую для себя ситуацию, практически все дети переживают и волнуются. При всем многообразии различных проявлений в поведении детей в период адап-
тации, можно сказать, что все первоклассники в это нелегкое для них время нуждаются в помощи и поддержке со стороны взрослых — учителей и родителей.
Что же является наиболее сложным для детей? Прежде всего, им очень непросто сориентироваться в
90
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/6
