CC BY
243Список литературы
1. Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А., Гордина М.В. Основы общей Фонетики. -СПб., 1991.
2. Гуннар Ф. Акустическая теория речеобразования. - М.: Наука, 1964.
3. Елецкая О.В., Коршунова М.Н. Использование компьютерных технологий при исследовании звукопроизношения у дошкольников // Совершенствование методов диагностики и коррекции нарушений речи у детей с различными вариантами дизонтогенеза: материалы II междунар. науч. Конф., посвященной памяти д-ра пед. наук, проф. Р.И. Лалаевой, 11 декабря 2013. - С. 128-132.
4. Зеленская Ю.Б. Использование компьютерной программы Speechviewer («Видимая речь») в процессе логопедического воздействия: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2003.
5. Зиндер Р.Л. Общая фонетика. - М., 1979.
6. Лизунова Л.Р. Компьютерная программа «Игры для Тигры». - Пермь,
2004.
7. Лопатина Л.В. Система дифференцированной коррекции фонетикофонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией. - СПб.,
2005.
8. Матусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика. М.: Просвещение, 1986. - 288 с.
9. Позднякова Л.А. Логопедическая работа по преодолению нарушений интонационной выразительности речи у дошкольников со стертой дизартрией. -СПб., 2004.
10. Франт Г. Акустическая теория речеобразования. - М.: Связь, 1968. -396 с.
11. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л., 1974.
12. Menzerath P., Lazerda A. de. Koartikulation, Steuerung und Lautabgren-
zung.
13. Ohman S. Numerical model of coarticulation, using a computer simulated vocal tract; Id. Numerical model for coarticulation // The Jurnal of Acoustical Society of America. - 1964. - Vol. 36.
14. Truby H.M. Acoustico-cineradiographic analysis considerations with special reference to certain consonantal complexes. - Stockholm, 1959.
О. В. Елецкая, А. В. Пионтек, Н. Н. Черевичная
Развитие орфографической компетенции у младших школьников с задержкой психического развития
При планировании коррекционной работы, направленной на обучение орфографии школьников с задержкой психического развития (ЗПР), учитываются современные научные представления о психологической структуре процесса письма, фундаментальные положения специальной психологии, педагогики и логопедии о принципах и закономерностях коррекционно-логопедического воздействия. В процессе коррекционно-развивающего обучения выделяются два этапа: предварительный и основной. Задачи и содержания предварительного этапа работы дифференцированы
113
в зависимости от структуры дизорфографического расстройства у школьников с задержкой психического развития. Неодинаковой является и его продолжительность, которая зависит от динамики развития совершенствуемых у школьников функций, умений и навыков. Общей целью предварительного этапа работы является создание необходимых предпосылок эффективности основного этапа работы, который, в свою очередь, посвящен совершенствованию орфографического навыка письма и его автоматизации в письменной деятельности школьников. Несмотря на то что содержание предварительного этапа коррекционной работы дифференцированно, в работе с детьми каждой группы с разной степенью интенсивности и продолжительности используются все направления, методы и приемы, включенные в предварительный этап. Это обусловлено комплексной структурой дизорфографического дефекта и его системным характером у школьников, необходимостью стимулирования развития не только наиболее недостаточных функций, но и тех, отставание в развитии которых хоть и менее выражено, но обнаруживается во время диагностики [1, 2].
Целью основного этапа коррекционной работы, направленного на формирование орфографической компетенции школьников с ЗПР, является совершенствование и автоматизация орфографического навыка письма, координация взаимодействия между вербальными и невербальными компонентами навыка в процессе работы школьников с языковым материалом.
К моменту перехода из начальной в среднюю школу одно из главных мест занимают орфограммы, представленные в орфографических блоках: «Маркирование буквой ь мягкости согласных» и «Маркирование буквой ь грамматических категорий в словах, с основой на шипящий». Анализ письменных работ школьников показывает, что ошибки, допущенные школьниками при необходимости писать слова с названными орфограммами, являются наиболее частыми. Поэтому видится целесообразным рассмотреть методы и приемы коррекционной работы, направленной на формирование орфографической компетенции, на примере данной темы.
Предварительный этап логопедической работы, направленной на формирование у школьников с ЗПР орфографического навыка маркирование буквой «ь» мягкости согласных и грамматических категорий в словах с основой на шипящий, начинается с наблюдения за словами, содержащими мягкий знак. Школьникам предлагается список, скомплектованный из двух орфографических блоков. Первый блок содержит слова, в которых ь используется для обозначения мягкости, а также слова, в которых ь может быть употреблён ошибочно. В структуру языкового материала второго блока входят
114
слова, в которых употребление мягкого знака после шипящих мотивируется необходимостью маркирования грамматических категорий.
Основное количество орфографических задач, которые приходится решать учащимся являются алгоритмическими, поэтому почти все задачи нормативного письма находят своё решение алгоритмическим путём. Школьникам предлагается рассмотреть слова и решить, какой общий признак каждого слова справедливо выделить для всей группы. Результатом предварительного этапа оказывается выбор алгоритма решения орфографической задачи, следование которому является необходимым условием реализации программы орфографических действий при выборе написания соответствующих слов. Вывод фиксируется на схеме.
При завершении предварительного этапа выясняются отличия слов предложенного списка, существенные для решения данных блоков орфографических задач: расположение ь после шипящих для обозначения грамматической категории и после остальных согласных для маркирования их мягкости. Вывод также фиксируется на схеме и отрабатывается в практических упражнениях.
В последующей работе учитывается то, что тема «Мягкий знак в середине слова» является традиционной в школьных программах. Обычно учащимся объясняют, что ь для обозначения мягкости согласных пишется не только в конце слова, но и в середине. При этом оговаривается, что ь пишется не всегда, приводятся примеры таких слов. Однако известно, что именно после изучения этой темы увеличивается количество ошибок типа: виньтик, кисьти. Ошибки объясняются тем, что привлекается внимание к возможности использования ь перед согласным, а условия, от которых зависит решение этой орфографической задачи, не раскрываются.
На первом этапе проводится работа, задачей которой является формирование орфографического навыка маркирования мягкости согласных буквой ь в конце слова в сильной позиции. Школьникам предлагается выписать из списка только те слова, в которых ь используется для обозначения мягкости и изучить их. Затем предлагается обнаружить закономерность, по которой выписанные слова также можно разделить на группы. Учитель подводит школьников к наблюдению того, что на данном этапе все выписанные слова проще всего разделить на группы в зависимости от положения ь в слове: в конце и в середине. Результатом такой работы является первый вывод: ь для обозначения мягкости может находиться как в середине, так и в конце слова (ясень, сталь, голубь, июль, любовь). Трудностей при его употреблении не возникает в том случае, если согласный звучит мягко, и мы понимаем, что эту мягкость необходимо обозначить буквой ь. Вывод фиксируется на схеме-алгоритме.
115
На втором этапе решается вопрос об употреблении ь для обозначения мягкости согласного в середине слова в сильной позиции. Учитель просит школьников изучить остальные слова, подводит к мысли, что часто в словах буквой ь обозначается мягкость согласного [л']. Детям предлагается разделить слова на две группы в зависимости от этой закономерности. Внимание школьников обращается на то, что мягкий согласный звук может находиться как перед твёрдым, так и перед мягким согласным. Следовательно, для того чтобы сделать правильный выбор, необходимо изучить находящегося справа «соседа» мягкого звука, нуждающегося в маркировании мягким знаком. Дополнительно оговаривается, что исключения составляют сочетания чк, чн, чт, щн, в которых [ч] и [щ] (не имеющие твёрдой пары) не требуют обозначения мягкости (речной, апельсинчик, мечта, встречный, хищный). Школьникам напоминается о том, что ь после шипящих употребляется только для обозначения грамматических категорий, и для его употребления в перечисленных сочетаниях нет необходимости. Эта особенность также отражалась в схеме.
Позиция мягкого согласного перед твёрдым, как и на конце слова, сильная и при таком расположении звуков трудностей при написании не возникает. В том случае, когда слышится мягкий звук, пишется ь (Кузьма, борьба, нянька, просьба, заинька). Не исключение - употребление ь после [л'] перед твёрдым согласным (Ольга, тюльпан, польза, вольная, сосулька). Однако для обозначения мягкости согласного [л'] перед следующим мягким согласным ь пишется только тогда, когда этот согласный - не [л'] (льдина, дальний, ельник, больница, капельки). В противном случае ь не употребляется (слова: аллея, коллектив, коллекция, кристаллик, металлический изучаются в школьной программе как словарные). Практический навык маркирования мягкости согласных буквой ь в середине слова в сильной позиции отрабатывался на материале тренировочных упражнений.
На третьем этапе работы школьники овладевают закономерностями написания ь в середине слова в слабой позиции. С помощью учителя они выясняют, что ь не пишется между буквами двух мягких согласных звуков, если первый из них не мягкий [л'] (кость, березняк, молодость, кегли). Связано это с тем, что обычно мягкость первого согласного «не своя, а мягкого соседа» (по формулировке объяснения М.В. Панова). Следовательно, позиция мягкого согласного перед мягким - слабая, и всегда возникает вопрос: писать или не писать ь.
Основным объектом внимания логопедической работы в рамках темы «Правописание ь в середине слова» является употребление ь в слабой позиции, а именно - между двумя мягкими согласными.
116
Как известно, ь в середине слова пишется между двумя мягкими согласными только в том случае, если при изменении слова второй согласный становится твёрдым, а первый сохраняет свою мягкость (серенький, хорьки, возьми, стебельки). Эту закономерность дети должны усвоить помощью логопеда и зафиксировать на схеме. Автоматизация навыка маркирования буквой ь мягкости согласных и грамматических категорий в словах с основой на шипящий проводится на материале тренировочных упражнений.
Особую сложность при усвоении детьми программы средней школы представляют орфограммы, предполагающие употребление мягкого знака для обозначения грамматических категорий. Исследования показывают, что при изучении темы «ь после шипящих на конце существительных» учащиеся чаще всего допускают ошибки двух видов: или пропускают букву ь (щелоч, пустош) или пишут лишнюю букву ь (много кожь, кумачь). Причины такого явления кроются в том, что учащиеся пользуются при письме обобщенным правилом: «На конце существительных мужского рода после шипящих ь не пишется, а в существительных женского рода пишется». Это правило помогает при написании существительных 3-го и 2-го склонения (врач, грач, ночь, печь). Но, встретившись с существительным 1-го склонения, стоящим в родительном падеже множественного числа, учащиеся допускают ошибки в словах типа дач, кож, так как в формулировке приведенного выше правила не указаны все необходимые условия его применения. Ошибки имеют место и в том случае, если учащиеся неверно определяют грамматические признаки имен существительных: род, склонение. Род имен существительных школьники неверно определяют в том случае, если не знают смысла слов (бич, кумач, смерч, патронташ, саквояж, кряж, корж, фальшь, картечь). Склонение имен существительных подчас определяют неправильно вследствие руководства грамматическим обобщением такого характера: «Существительные женского рода с шипящими на конце относятся к 3-му склонению». Именно с существительными типа ночь, помощь учащиеся имеют дело в начальной школе. В существительных, оканчивающихся на шипящий, количество орфографических ошибок зависит и от того, какую основу имеют эти существительные - мягкую или твердую. Если буква ь не нужна, то наибольшее количество ошибок допускается в существительных с основой на мягкий согласный шипящий; если нужна -в существительных на твердый шипящий. Индивидуальные беседы с учащимися, допускавшими такие ошибки, позволяют выяснить, что они считают букву ь знаком мягкости предшествующего согласного и не знают о том, что буква ь может быть показателем грамматической формы слова. С учётом этого логопедическая работа, направ-
117
ленная на овладение учащимися орфографическим навыком обозначения грамматической категории при помощи мягкого знака, строится следующим образом.
На первом этапе работы школьники возвращаются к схеме, составленной ими ранее. Учитель просит детей разделить слова на три группы: в зависимости от того, к какой части речи они принадлежат: существительные, прилагательные и глаголы. Вывод, заключающийся в том, что во всех глаголах, оканчивающихся на шипящий, мягкий знак ставится, а во всех прилагательных, имеющих в основе шипящий - не ставится, фиксируется в схеме. Внимание школьников привлекается к тому факту, что с существительными не всё так просто: в каких-то словах ь есть, а в других - нет. Однако основной задачей данного этапа - научить школьников дифференцировать глаголы и прилагательные с основой на шипящий и маркировать их грамматические категории буквой ь.
При работе над правописанием ь после шипящих на конце существительных учитывается, что соответствующее правило вводится в программу до изучения падежных окончаний, так как употребление ь объясняют родом имен существительных, а он изучается до склонения. Кроме того, женский род не является достаточным основанием, чтобы решить орфографическую задачу, так как существительное женского рода на шипящий пишутся и без мягкого знака в том случае, если они не относятся к 3 склонению (крыш, кож).
Анахронизм данного правила давно подмечен лингвистами, которые неоднократно предлагали писать все слова с основой на шипящий без ь. Тем не менее, по правилам русской орфографии необходимо писать камыш, но мышь; нож, но рожь и т. п., хотя в обоих случаях на конце слов один и тот же непарный твердый согласный звук [ш]. Определить необходимость мягкого знака в этих словах, ориентируясь на слух, нельзя, хотя для парных по мягкости-твердости согласных здесь позиция сильная (на конце слова они хорошо различают слова мел-мель, жар-жарь, угол-уголь). Кроме того, непарные по твердости-мягкости согласные [ж] - [ш] являются парными по звонкости-глухости. Таким образом, при кодировании этих звуков буквами на конце слова возникают две орфограммы (школьникам необходимо решить не только вопрос о том, писать ли ь, но и какую букву звонкого или глухого согласного выбрать: рожь, но мышь).
На втором этапе работы по овладению школьниками навыком маркирования грамматической категории буквой ь в словах с основой на шипящий, логопед предлагает школьникам поработать с группой существительных. По ходу работы школьники сообщают
118
свои наблюдения: в одних существительных есть ь, а в других его нет. У всех слов с ь - женский род, а без ь - женский, мужской, и средний. Следовательно, существительные мужского и среднего рода всегда пишутся без ь, а к существительным женского рода необходимо присмотреться.
На третьем этапе проводится анализ существительных и выявление закономерностей, позволяющих поставить ь или исключающих такую возможность. Ученики сравнивают существительные первой группы с ь (картечь, мощь, мелочь, вещь, речь; роскошь, залежь, пустошь, тишь, рожь) и существительные второй группы без ь (задач, чащ; крыш, рогож; училищ пастбищ, жилищ, полчищ, сокровищ). Они приходят к выводу, что перед всеми словами второй группы можно поставить слово много.
Основная задача данного этапа - научить школьников дифференцировать существительные 3-го склонения в именительном и винительном падежах, единственного числа с основой на шипящий и существительные 1-го и 2-го склонения, в родительном падеже, множественного числа с основой на шипящий.
На четвёртом этапе школьники обобщали и автоматизировали все полученные на предыдущих этапах работы навыки употребления ь для обозначения грамматических категорий. Для этого использовались специально подобранные задания.
Анализ результатов исследования письменной продукции школьников, занимавшихся по данной методике, дает основание говорить об эффективности предложенной системы коррекционной работы, направленной на формирование орфографической компетенции учащихся начальных классов с ЗПР. Коррекционноразвивающее обучение положительно отражается и на оптимизации всей учебной деятельности школьников, о чем свидетельствует повышение успеваемости детей не только по предмету «русский язык», но и по другим учебным дисциплинам.
Список литературы
1. Елецкая О.В. Методика коррекции дизорфографии у школьников: учеб.-метод. пособие. - М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2015.
2. Елецкая О.В. Формирование орфографического навыка письма у учащихся с дизорфографией // Логопед: науч.-метод. журн. - 2007. - № 5. - С. 16-37.
3. Соловейчик М.С. Совершенствование речевой деятельности младших школьников. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. -М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1994.
119
