CC BY
2DOI: 10.18572/2687-0339-2024-4-34-45
Развитие навыков устной речи китайских учащихся в контексте этноориентированного подхода
Елена Юрьевна Николенко,
кандидат педагогических наук, доцент
Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова
Email: [email protected];
Галина Владимировна Николенко,
старший преподаватель
Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова
Email: [email protected]
В статье рассматриваются различные способы оптимизации и повышения эффективности обучения китайских учащихся русской устной речи. Приводятся примеры различных видов работы на уроке, в т ч. с использованием интерактивных информационно-коммуникационных технологий, видео и аудиоматериалов. Описываются возможные трудности, которые могут возникнуть при работе с китайскими учащимися, и способы их преодоления. Помимо этого, авторы предлагают ознакомиться с результатами экспериментов, проведенных в группах бакалавров и стажеров на факультете журналистики и филологическом факультете МГУ имени М.В. Ломоносова.
Ключевые слова этноориентированный подход, обучение устной речи, обучение РКИ, аутентичный текст, применение ИКТ.
Современная российская методика преподавания русского языка как иностранного рассматривает проблемы обучения с позиций методической концепции, ориентированной на коммуникативно направленное обучение (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Л.П. Клобукова, Т.В. Балы-хина и многие другие). В качестве главной цели обучения мыслится формирование коммуникативной компетенции, то есть способности к общению, которая означает способность адекватно ситуации общения организовать свою речевую деятельность в ее продуктивных и рецептивных видах [Азимов, Щукин 2018: 118].
Это противоречит традиционной системе обучения в странах Азии, в частности в Китае, где преподаватель активно
учит, ученики пассивны. В книге китайского исследователя Цзинь Ли «Культурные основы обучения. Восток и Запад» автор особо подчёркивает созерцательный, пассивный характер процесса познания в учебных заведениях Востока, в основе которого лежат идеи конфуцианства. «Восточная традиция образования представляет иной взгляд на процесс познания. Созерцательный характер учебного поведения студента не предполагает активной интерпретации и обработки информации, а также выражения личного восприятия и оценки нового знания. Процесс познания сводится к механическому запоминанию поступающей информации. Обучение в данном случае не формирует субъективную мотивацию и не стимулирует вовлеченность в
процесс овладения новым знанием» [Но-рейко 2021: 53]. Таким образом, обучая китайских студентов русскому языку в российских вузах, в большинстве случаев преподаватели не только учат их иностранному языку, но и предлагают им новую образовательную модель, что, конечно, вызывает дополнительные трудности. Концепция коммуникативного интерактивного взаимодействия «преподаватель-студент» противоречит традиционной китайской модели. Поэтому существует расхождение между ожидаемым и фактическим поведением преподавателя, из-за которого китайские учащиеся могут испытывать «коммуникативную неудачу», потому что нет установленной модели коммуникативного поведения, основанной на их собственных культурных нормах [Копытько 2007: 13]. В процессе обучения китайские студенты уделяют первостепенное значение уважению при вступлении в коммуникацию «учитель-ученик». Критика точки зрения учителя, сомнение в правильности его точки зрения и отстаивание собственной позиции также неприемлемы, а это особенно затрудняет формирование, развитие и совершенствование навыков устной речи. Безусловно, применяется и модель «студент-студент», однако ее недостаточно для полноценного освоения устной коммуникации.
Материалы и методы. В традиционной китайской парадигме обучения иностранным языкам большое внимание уделяется грамматике и чтению, поэтому часто можно наблюдать, что китайские студенты хорошо переводят тексты, выполняют грамматические упражнения, отвечают на вопросы по выполненному заданию или произносят выученные тексты наизусть. Однако при таком подходе они часто сталкиваются с трудностями в процессе разговора, не могут поддержать беседу, испытывают неуверенность в общении с носителями языка. Цзинь Ли в упомянутой выше работе даже выска-
зывает мысль о недоверии к устной речи вообще в восточной культуре [Цзинь Ли 2015: 372].
На наш взгляд, чтобы действительно начать разговаривать на русском языке, студенту необходимо выработать и усовершенствовать другие навыки (не только чтение и выполнение грамматических упражнений, хотя, безусловно, это также важно). Для того чтобы начать говорить на русском, на занятиях необходимо создать такую интерактивную среду, которая была бы наиболее приближена к реальной языковой среде [Николенко 2010: 45]. Нам представляется, что возможно смоделировать такую среду на занятиях с помощью видео: фильмов, мультфильмов, ситуативных картинок. Это необходимо делать как в Китае, так и в России.
Надо отметить, что большинство людей воспринимают информацию зрительно гораздо более эффективно, в отличие от чистого аудирования, что особенно важно при изучении иностранного языка. Как известно, в силу многовекового использования иероглифического письма практически 100% китайских учащихся — так называемые визуалы, то есть люди, у которых зрительная память является ведущей. Иероглифическая письменность сильно визуально ориентирована, иероглиф — это изначально рисунок, поэтому опора на зрительный материал — рисунки, видеофильмы, мультфильмы даёт значительный результат в плане повышения эффективности всей системы обучения и устной речи, в частности.
Ряд исследований [Сгтюп et а1. 2009: 4108-4115Ц0е е; а1. 2015: 2972-2977] показывает, что носители китайского языка, в котором применяется иероглифическое письмо и тоновая дифференциация гласных, задействуют не только левое, но и правое полушарие головного мозга, которое ответственно за целостность и конкретику в восприятии объекта, а также за эмоциональную окрашенность образных
представлений. Они не разделяют идеи безграничного рационализма и скептически относятся к мысли о том, что человеческий разум всемогущ. Иными словами, в мыслительных процессах таких людей эмоциональное максимально слито с рациональным [Таирова, Качалова 2016: 115—117]. В связи с этим использование аудиовизуальных материалов не только приносит больше результатов в обучении, но и мотивирует и вдохновляет студентов. Фильмы, телесериалы, мультфильмы, ситуативные картинки несут не исключительно лингвистическую, но также культурно-эстетическую функцию, позволяя студенту-китайцу сформировать понимание стиля жизни, этикета, традиций, домашнего уклада другого народа.
Таким образом, учёт социокультурных факторов повышает эффективность обучения китайцев иностранному языку, в том числе разговорной речи.
Обсуждение. Чтобы учебные видеоматериалы на занятиях по русскому языку работали эффективно, они должны соответствовать определенным характеристикам. В первую очередь необходимо обратиться к видеоматериалам, в которых используется «реальный язык» носителей, чтобы после просмотра фильма / мультфильма студенты могли практиковать фразы и выражения из этого фильма, и у носителей речи не возникало бы сложностей в восприятии [Николенко 2016: 138].
Кроме того, необходимо так подбирать учебный материал, чтобы в нем присутствовали ситуации живого общения, которые довольно типичны в данной культуре. Учащиеся должны иметь возможность многократно повторять изученное. Их речь должна быть современной и отражать реальные ситуации общения в языковой среде. Учитывая данные характеристики, мы повышаем мотивацию студентов, у них появляется стимул самообразовываться и изучать предложенные задания во внеучебное время. Такая на-
правленность обучения соответствует одной из главных черт менталитета китайцев — их прагматизму.
Однако для того, чтобы использование видеоконтента было эффективным, нам представляется важным учитывать следующее.
1. Необходимо, чтобы у студентов изначально был интерес к выбранному материалу, будь то фильм, мультфильм, серия картинок.
2. Необходимо, чтобы преподаватели эффективно организовывали учебный процесс (временной фактор играет важную роль).
3. Необходимо продумать систематичную подачу отобранных видеоматериалов (это должна быть система, а не показ от случая к случаю). На наш взгляд, такой подход поможет студентам более эффективно усваивать информацию и в конечном результате приведёт к тому, что они смогут свободно использовать ее в ситуациях реального общения.
4. Поскольку видеофильмы, телесериалы и мультфильмы воспринимаются китайскими учащимися в большинстве своем как развлекательная форма работы, преподавателю необходимо разъяснить важность и серьезность данного подхода, а также разработать систему контроля оценки знаний студентов после просмотра видеоматериалов.
5. Преподавателю следует методически грамотно вводить видеоматериалы в структуру урока, а также обязательно понятно и доступно объяснять студентам, что работа с фильмом (мультфильмом, серией картинок) интегрирована в программу обучения и является одной из форм овладения лексикой и грамматикой.
Необходимо отметить также, что видеоконтент в современном обществе настолько разнообразен, что для реализации практически любой образовательной задачи не составляет труда найти соответствующий цели и этапу обучения материал. Так, если на начальном этапе
обучения языку стоит задача уметь поддержать элементарный диалог, то можно использовать «видеонарезки» из фильмов с простыми диалогами. Если мы говорим о более сложной задаче, например, поддержать бизнес-коммуникацию, то подойдут многие фильмы, в которых присутствуют переговоры (во время просмотра фильма студент будет усваивать не просто речевые конструкции, но и невербальные средства общения, характерные для русскоязычной культуры). Если на более высоких уровнях учащимся необходимо выйти на уровень обсуждения реальных общечеловеческих проблем, помогут фильмы-экранизации русской классики.
Для китайских учащихся может стать эффективной следующая схема: от текста к фильму (аудиовизуальному материалу) и затем к картинке, т. е. чисто визуальному материалу. Таким образом используется принцип концентризма в активизации лексики и грамматики. При соединении видео, аудио и письменного текста становится возможен успешный выход в устную коммуникацию. Специфика видеовосприятия, опирающегося на взаимодействие зрительного и слухового каналов, проявляется в том, что зрительно-образное восприятие информации опережает вербальное восприятие. В результате этого зрительно-ситуативная семантизация воспринимаемой лексики опережает усвоение языковой формы, то есть языковая / речевая форма как бы «накладывается» на уже воспринятый смысл / значение [Левина, Николен-ко 2005: 73].
В качестве примера приведем систему работы по взаимосвязанному обучению устной и письменной речи китайских учащихся конца базового — начала первого сертификационного уровней.
Как мы упоминали выше, данная система работы построена на принципе концентризма, когда один и тот же лекси-ко-грамматический материал представ-
лен в тексте учебника и в фильме / мультфильме, постепенно расширяясь и углубляясь. На первом этапе работы студентам предъявляется иллюстрированный аутентичный текст с сокращениями — Э. Успенский «Дядя Фёдор и его друзья» (первая часть). Им довольно легко понять, о чем ведётся повествование, так как каждый абзац и микродиалог проиллюстрированы.
Часть 1. Рассказ в картинках
Уфом он посалйл кот£ в с^мку и ушёл. А на столе остАвил записку.
В дерёвне в 5то врбмя нбвый дом построили. Ссйчйс в деревне стрбят домА, как в городе* поэтому много маленьких дбмиков освободилось. А мебель в них осталась. и огорбд, и дйжс ку ры кбе-где.
Выбрал себё дйдя Федор дбмнк и счал там с котбм жить. И тут к ним нёс прибежал.
Илл. 1. Простоквашино
Прочитав текст, учащиеся выполняют послетекстовые упражнения, например, отвечают на вопросы по тексту, закрепляют лексику, обсуждают прочитанное. Для того, чтобы обсуждение проходило на более высоком уровне, можно попросить их ответить на некоторые вопросы письменно — написать микросочинение. Например,
Ответьте на вопросы:
1. Почему мальчика звали дядя Фёдор?
2. Как познакомились дядя Фёдор и Матроскин?
3. Почему кота зовут Матроскин?
4. Почему дядя Фёдор и Матроскин ушли из дома?
5. Где они стали жить?
6. Что умел делать Шарик?и т. д.
На следующем этапе предъявляется уже полностью аутентичный мультфильм «Трое из Простоквашино». Несмотря на то, что мультфильм изобилует разговорной лексикой и другими оборотами речи, не входящими в лексический минимум студентов базового уровня, они хорошо понимают происходящее благодаря тому, что опираются на уже отработанный иллюстрированный текст и известные ситуационные модели. Видеоряд дополняет лексико-грамматический материал и позволяет активизировать и расширить его. На следующем этапе студенты сначала выполняют упражнение на понимание содержания мультфильма, (выбор «истинное / ложное» — соответствующее и несоответствующее содержанию мультфильма) (см. таблицу),
Посмотрите мультфильм еще раз и отметьте «да» или «нет» по каждому высказыванию:
1. Кот и дядя Федор давно знакомы.
2. Кот знает всех в доме.
3. Кот живет в подъезде.
4. Кот думает, что мама дяди Федора его прогонит.
5. Дядя Федор думает, что папа тоже не захочет оставить кота дома.
6. Мама сначала не заметила кота.
и т.д.,
затем отвечают на вопросы по содержанию эпизодов мультфильма, а после этого им предъявляют иллюстрации к изученному тексту, к которым они должны самостоятельно придумать и озвучить диалоги. Следующий тип по-слепросмотрового задания — показать эпизоды мультфильма без озвучки, предоставив учащимся возможность озвучить их самостоятельно, опираясь на уже
усвоенные лексику и грамматику. Мы не предоставляем учащимся монтажную запись (транскрипт) мультфильма, поэтому они вынуждены не дублировать оригинал наизусть, их задача — передать суть ситуации своими словами, самостоятельно формулируя реплики персонажей. Их выход в говорение получается естественным, так как было выполнено достаточно тренировочных упражнений, они владеют информацией, которую могут использовать для этого продуктивного вида речевой деятельности.
Итак, просмотр видеоматериалов в учебных целях предполагает не только демонстрацию, но также аудиторную и самостоятельную работу учащихся. В процессе такой работы появляется возможность совершенствовать аналитические способности студентов, развивать их умение воспринимать значимую информацию. Ситуативность и динамика происходящих на экране событий позволяют говорить, что такой вид наглядности в демонстрации некоторых фрагментов изучаемого текста является эффективным средством обучения. Подключение аудирования с опорой на зрительно-слуховой ряд делает последующее обсуждение поставленных преподавателем вопросов, рассматривающих различные стороны обсуждаемого произведения, более мотивированным. Работа с фильмами или их фрагментами решает не только методические задачи, но и вносит элемент разнообразия в занятия, вызывая у студентов искреннюю заинтересованность и повышая их мотивацию к дальнейшему изучению первоисточника, т. е. самого текста или его отрывка.
В отличие от фрагмента фильма, отрывок произведения предоставляет учащемуся возможность вновь вернуться к прочитанному, уточнить неясные места, проследить логику изложения событий, расширить свой лексический запас и разобраться в хитросплетениях русского синтаксиса. Всё это, безусловно,
не так легко «увидеть» и «услышать», смотря фильм/ мультфильм [Мартынова, Николенко 2017: 192-193].
И это вполне объяснимо: ведь, когда мы видим на экране героев только что прочитанного текста, нас, в первую очередь, привлекает естественное сопоставление образов, нарисованных автором и созданных с его помощью в нашем воображении, с тем, что преподносится нам режиссером фильма, его трактовкой, а также игрой актёров.
Фильмы представляют собой аутентичные тексты и этим являются особенно ценными для студентов-иностранцев. По наблюдениям исследователей, при отсутствии целенаправленного обучения аудированию уровень понимания воспринимаемого на слух текста даже на родном языке составляет лишь чуть больше 50%. Соответственно для того, чтобы наши учащиеся смогли извлечь из предлагаемых нами видеоматериалов ценностно значимое содержание, они должны быть к этому готовы. С этой целью методически целесообразно, несмотря на заранее прочитанный текст, для которого видеофрагмент будет являться своеобразной иллюстрацией, дать учащимся установку перед просмотром видеоэпизода, заранее обратив их внимание на то, что будет рассмотрено при анализе. Учебные задачи, поставленные на конкретном этапе привлечения видеоматериала, будут диктовать формулировку заданий.
Работу с видеоматериалами на аудиторных занятиях методически целесообразно проводить в три этапа:
— задания перед просмотром;
— комментарии во время просмотра;
— дискуссия после просмотра.
Интересно, что при условии дефицита времени аудиторных занятий работа с видеоматериалами может быть вынесена за их рамки и предложена в качестве самостоятельной. В этом случае результатом анализа после просмотра может стать письменное сочинение.
Естественно, что для студента выполнение заданий после самостоятельного знакомства с эпизодом фильма / мультфильма при отсутствии возможности получить сопутствующий просмотру, «параллельный» комментарий преподавателя, значительно усложнит усвоение.
Такую систему работы можно использовать и на более высоких уровнях владения языком, начиная со второго сертификационного, подбирая соответствующую лексику и грамматику. Можно констатировать, что подобная система упражнений опирается на этноориентированный подход к обучению китайских учащихся устной речи, так как на первом этапе они получают привычный для них письменный текст, дополненный иллюстрациями, которые способствуют пониманию. На следующем этапе усвоенный текст позволяет им успешно аудировать с поддержкой видеоряда. На заключительном этапе они с лёгкостью выходят в говорение. Важно отметить, что выбранные письменный текст, аудио, видео должны быть проблемными, актуальными и интересными для обсуждения.
В зависимости от направленности обучения и уровня подготовки студентов можно использовать аутентичный материал другого типа, например, СМИ. В таком случае учащиеся уже не получают письменного текста в качестве опоры. Предпочтительно выбирать короткие видеоновости, чтобы видеоряд выступал в качестве поддержки и способствовал лучшему пониманию. Новостные выпуски различных каналов телевидения используются в качестве дополнения к учебнику Е.Г. Хамдан «Учимся понимать русские новости». Каждый урок имеет определенную тематику, и для более полного освещения проблематики модуля возможно подобрать соответствующие новости. Перед первым просмотром учащиеся повторяют лексику урока, которая встретится в видео.
Илл. 2 из учебника Е.Г. Хамдан
Далее они получают список вопросов, ответы на которые должны будут увидеть и услышать в новости. Важно, чтобы вопросы не были слишком сложными, так как в неадаптированном аутентичном тексте с большой долей вероятности окажется лексика, не входящая в активный словарный запас студентов. Мы предлагаем двукратное предъявление видео, однако, если учащиеся испытывают затруднения, можно начинать и с большего количества просмотров. Ведущие новостей говорят, как правило, довольно быстро, но четко, к их темпу речи нужно привыкнуть. После просмотра видео студенты используют вопросы в качестве плана для написания краткого обзора новости и потом представляют свою новость классу. Помимо плана при написании своего текста студенты должны использовать лексику урока. Таким образом
они учатся вычленять главную информацию из звучащего текста и трансформировать обычно более подробный текст новостей телеканалов в более краткий и емкий текст радионовостей.
В качестве примера приведем новость о визите президента Франции Эммануэля Макрона в Казахстан 1 ноября 2023 года (https://youtu.be/DQXrk4baQSg).
Вопросы, данные студентам перед просмотром видео:
1) Кто и куда прибыл?
2) С каким визитом он прибыл?
3) Был ли он раньше в этой стране?
4) Чья встреча состоится в столице?
5) О чем будут переговоры?
После просмотра новости учащиеся должны ответить только на вопросы, относящиеся к сути новости, опустив дополнительную и уточняющую информацию. Их задача — услышать и увидеть
ключевые моменты, игнорируя дополняющие. Во время просмотра новости телеканала можно пользоваться всеми доступными формами подачи информации: это может быть заголовок (как правило располагающийся слева внизу экрана), бегущая строка, видеоряд. В данном случае на первые два вопроса можно ответить, прочитав заголовок внизу кадра.
После того как студенты ответили на вопросы, и преподаватель убедился в том, что они хорошо поняли новость, группа переходит к следующему заданию — написанию краткого текста этой новости по вопросному плану. Преподаватель пишет на доске лексику, которую нужно использовать в тексте. В данном случае это будут слова: визит, встреча, состояться. Необходимо также определить, какой тип визита описывается в новости: официальный/ рабочий/ государственный/ частный и т. п.
После выполнения письменного задания студенты по очереди представляют получившийся текст аудитории. Несмотря на то что новость короткая, тексты всё равно будут в той или иной степени отли-
чаться, так как учащиеся могут по своему усмотрению поменять местами пункты плана.
Подобные задания можно давать и на дом. В этом случае студенты сами ищут видео новость (не превышающую определенный хронометраж) и сами сокращают ее. Можно разнообразить задание, попросив учащихся дома подготовить вопросный план своей новости, а на занятии их одногруппники должны будут написать свои короткие тексты по данным материалам и представить их аудитории.
В данной системе работы используется принцип взаимосвязанного обучения всем четырём видам речевой деятельности. Видеоряд, несомненно, способствует лучшему пониманию. Выбор типов заданий, направленных на формирование максимально адекватного восприятия, а затем и воспроизведения, базируется на учёте психологических особенностей восприятия, а также общности функционирования механизмов памяти и мышления, в качестве которых выступают: вероятностное прогнозирование, кратковременная и долговременная память
и осмысление полученной информации. В задании, в котором студенты отвечают на вопросы по содержанию новости, осуществляется проверка общего понимания содержания. Форма вопроса и опорная лексика на доске помогают построить ответное высказывание. Следующее упражнение — краткая запись новости — полностью соответствует принятой в психологии «активной» теории восприятия речи. «Активная» теория восприятия речи была подтверждена многочисленными экспериментами Миллера, Айзарда, Либермана и др. [Миллер], которая в методике преподавания выражается в формуле: «Моторное закрепление воспринятого аудиоматериала в письме (его реконструкция) гарантирует в дальнейшем способность повторного распознавания, воспроизведения этого материала, его активное использование». Таким образом, закрепление воспринятого аудиоматериала в письменной речи естественно повышает эффективность всей системы обучения. А воспроизведение записанного текста устно ещё больше способствует закреплению данной лексики и грамматики. Кроме того, китайцам намного легче воспроизводить устный текст с опорой на письменный в силу особенностей их системы обучения, о которых речь шла выше. Но это уже не выученный наизусть не совсем понятный чужой текст, а свой, самостоятельно сформулированный. Эксперимент, о котором речь пойдёт далее, показал, что после такой системы работы учащиеся могут воспроизводить текст новости и через несколько дней и самостоятельно создавать тексты новостей, например, из китайских СМИ.
Такие задания позволяют улучшить навыки как письменной, так и устной речи, учат студентов работе со звучащим текстом, тренируют умение сокращать длинные тексты и оптимизировать их и, безусловно, представлять новости аудитории.
Эксперимент. Учитывая, что китайские студенты с трудом воспринимают звучащую речь, и еще труднее им формулировать ответы на вопросы по аудио-текстам и сокращать / оптимизировать чужой звучащий текст, т. е. создавать вторичный текст на основе прослушанного, мы решили проверить нашу гипотезу, что ознакомление студентов с вопросами и лексикой до просмотра видеоматериала повышает эффективность восприятия и усвоения аудиотекста. Для проведения эксперимента были выбраны 2 группы иностранных студентов первого курса бакалавриата на факультете журналистики МГУ имени М.В. Ломоносова. В первой группе было 8 студентов из КНР, во второй — 9. Уровень подготовки был примерно одинаков и соответствовал концу первого — началу второго сертификационного уровней ТРКИ. Первая группа учащихся посмотрела новость без предварительной подготовки, т. е. не получив заранее вопросы к новости и не зафиксировав лексику, которая прозвучит и которую нужно будет использовать в своем ответе. После двукратного просмотра почти никто из студентов не смог правильно ответить на вопросы, которые были даны после просмотра. Лишь некоторые особенно внимательные студенты смогли ответить на некоторые вопросы, однако на все вопросы не смог ответить никто, не говоря уже о том, чтобы сократить просмотренную новость и представить классу свой текст на этой основе.
Вторая группа учащихся перед просмотром новости получила список вопросов и лексику. Уже после первого просмотра большая часть группы ответила на все вопросы, после второго просмотра все студенты успели записать ответы на вопросы и готовы были приступить к написанию своей новости. На основе вопросного плана и используя лексику урока, они смогли успешно написать и впоследствии рассказать свои тексты аудитории.
Эксперимент был продолжен следующим образом: спустя несколько дней на занятии студентам второй группы было предложено вспомнить и рассказать, о чем они смотрели новость на предыдущем уроке. Большая часть группы вспомнила не только заголовок / основную тему, но и смогла кратко пересказать сюжет.
Данный эксперимент, проведенный на факультете журналистики МГУ, продемонстрировал эффективность подготовительных упражнений — они не только помогают лучшему усвоению материала, но и дают студентам уверенность в своих силах и способность создать более качественный самостоятельный текст. Помимо этого было доказано, что написание и последующее устное представление самостоятельно созданного текста способствует лучшему запоминанию и закреплению информации.
В эксперименте, проводившемся на филологическом факультете МГУ имени М.В. Ломоносова, в качестве материала использовался мультфильм «Трое из Простоквашино» и упражнения к нему. В нём приняли участие 2 группы стажеров из КНР, обучавшихся на филологическом факультете по программе включенного обучения. Уровень подготовки обеих групп — конец базового — начало первого сертификационного уровней ТРКИ. Количественный состав: 7 человек в первой группе и 6 во второй.
Первой группе дважды показали отрывок из мультфильма и потом задавали вопросы, представленные выше (см. Вопросы к тексту). Никто из учащихся не смог ответить на все вопросы, в ответах допускались фактические ошибки. Пересказать сюжет было очень затруднительно, учащиеся путали сцены мультфильма местами и не могли четко передать, о чем говорили персонажи. Понимание было затруднено тем, что стажеры видели некоторые непохожие на их привычный уклад жизни ситуации впервые, не были зара-
нее ознакомлены с персонажами и новой лексикой.
Вторая группа перед просмотром читала иллюстрированный текст, обсуждала его, знакомилась с новой лексикой и уже визуально представляла персонажей и их модель поведения. После просмотра мультфильма практически все студенты успешно ответили на вопросы по фактической информации о видео (да/нет) и смогли написать и рассказать небольшое сообщение, пользуясь вопросным планом. Не возникло у них проблем и с полноценным пониманием сюжета, хотя и для них некоторая лексика была совершенно новой.
Результаты данного эксперимента говорят о том, что предложенная система работы способствует не только более успешному пониманию аутентичного материала, но и более быстрому и эффективному выходу в устную и письменную коммуникацию на русском языке.
Результаты эксперимента
ю
Группа 1 Группа 2
■ Понимание текста ■ Ответы на вопросы
■ Создание своего текста
Илл. 4. Результаты эксперимента на факультете журналистики
Выводы. Основной целью данного исследования являлся поиск эффективных способов и приемов овладения китайскими учащимися русской устной речью.
Учитывались особенности восприятия китайских учащихся, а также особенности методики китайской педагогической системы:
— склонность к визуально-моторному восприятию;
— склонность к прагматическому подходу к обучению;
— отсутствие открытого диалога учеников с учителем и др.
В связи с такими особенностями китайских студентов были применены методы изменения закрытой системы обучения на открытую, предполагающую возможность учащимся свободно высказывать свое мнение и строить свою речь не только по выученным моделям, но и в любой доступной их навыкам форме.
Еще один эффективно примененный приём — включение в процесс обучения большого объема аудиовизуальных материалов и работа с ними.
При условии применения описанных способов и приёмов обучения были получены оптимистичные результаты. Без применения данных способов результаты оказались гораздо менее эффективными, учитывая ошибки, допущенные учащимися.
Так как количественно выборка относительно мала, статистические методы оценки в данном случае неприменимы, однако результаты настолько показательны, что эффективность примененных приёмов работы с китайскими учащимися можно полагать вполне обоснованной.
Литература
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Современный словарь методических терминов и понятий. М.: Русский язык. Курсы, 2018, 494 с.
2. Копытько С.В. Педагогические условия коммуникативного развития личности иностранных студентов: на примере студентов из стран Азиатско-Тихоокеанского региона, обучающихся в российском вузе: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / С.В. Копытько. Хабаровск, 2007.
3. Левина Г.М., Николенко Е.Ю. Учебный фильм как вид лексико-грамматическо-го тренажера на начальном этапе обучения // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля. Материалы городского научно-методического семинара «Русский как иностранный в российских технических вузах», выпуск 2, М., 2005. С. 72-78.
4. Левина Г.М., Николенко Е.Ю. Владимир 2. Интенсивный курс русского языка для среднего уровня. Изд-во Златоуст, МГТУ Станкин, М.-СПб, 2003.
5. Миллер Дж. Психолингвисты // Теория речевой деятельности. М., 1968.
6. Николенко Е.Ю., Мартынова М.А. Обучающий потенциал текстов и экранизаций русской классики в преподавании РКИ //Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты. 2017. № 22 — 2, С. 191-196.
7. Николенко Е.Ю. Интерактивная лингводидактическая среда при обучении иностранному языку (русскому как иностранному) // Вестник ЦМО МГУ. Русский язык как иностранный: методика и практика преподавания. 2010. № 2. С. 44-47.
8. Николенко Е.Ю. Медиа-текст как средство обучения аудированию и говорению на русском языке. Stephanos. 2016. № 5 (19).С. 135-140.
9. Норейко Л.Н. Учет национального образовательного опыта учащихся при построении процесса обучения РКИ // Профессорский журнал. Серия: русский язык и литература. Теория и методика преподавания русского языка как иностранного. 2021. № 3. С. 52-56.
10. Таирова А.В. Учет особенностей менталитета учащихся из КНР в процессе обучения РКИ в ВлГУ // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2016. № 6-3. С. 115-117.
11. Успенский Э.Н. Дядя Фёдор, пес и кот. Самовар, 2009. 128 с.
12. Хамдан Е.Г. Учимся понимать русские новости: учебное пособие по русскому языку как иностранному. СПб.: Златоуст, 2020. 100 с.
13. Цзинь Ли. Культурные основы обучения: восток и запад / Пер. с англ. под науч. ред. С.Р. Филоновича. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2015. 464 с.
14. Jenny T. Crinion, David W. Green, Rita Chung, Nliufa Ali, Alice Grogan, Gavin R. Price, Andrea Mechelli, and Cathy J. Price. Hum Brain Mapp. 2009 Dec; 30 (12): 41084115.
15. Jianqiao Ge, Gang Peng, Bingjiang Lyu, Yi Wang, Yan Zhuo, Zhendong Niu, Li Hai Tan, Alexander P. Leff, and Jia-Hong Gaoa. Cross-language differences in the brain network subserving intelligible speech. Proc Natl Acad Sci U S A. 2015 Mar 10; 112(10): 2972-2977.
Developing the Oral Language Skills of Chinese Students in the Context of an Ethnocentric Approach
Elena Yu. Nikolenko,
PhD in Pedagogy, Associate professor
Lomonosov Moscow State University
Email: [email protected];
Galina V. Nikolenko,
Senior lecturer
Lomonosov Moscow State University
Email: [email protected]
The article discusses various ways to optimize and improve the effectiveness of teaching Chinese students Russian oral speech. Examples of various types of work in the lesson are given, including using interactive technologies, ICT, video and audio materials. The paper describes possible difficulties that may arise when working with Chinese students, and ways to overcome them. In addition, the authors propose to familiarize themselves with the results of experiments conducted in different groups at the Faculty of Journalism and the Faculty of Philology of Lomonosov Moscow State University.
Key words: ethnocentric approach, oral language training, RFL training, authentic text, ICT application.
ПОДПИСКА
Общероссийская общественная организация «Российское профессорское собрание» продолжает подписку.
Подписной индекс в каталоге печатных изданий: Урал-Пресс. Профессорский журнал. Серия: Русский язык и литература — 79623 Профессорский журнал. Серия: рекреация и туризм — 79622
