CC BY
61
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК 4 <«9) 2010
Алтайская государственная академия кут»туры и искусств, г. Барнаул
РАЗВИТИЕ МЕЖКУЛЫУРНОЙ ПЕДАГОГИКИ В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ МУЛЬТИКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕСТВА ГЕРМАНИИ__________________________________________
В данной статье анализируются этапы развития теории и практики межкультурной педагогики в Германии и предлагаются современные интерпретации понятия «межкультурная педагогика» с позиций немецких ученых.
Ключевые слова: поликультурное общество, мультикультурное образование, межкультурная педагогика.
В современных условиях формирования единого образовательного пространства мировая педагогическая общесгвенность апеллирует к сотрудничеству и взаимообмену во всех областях научного знания, что актуализирует необходимость изучения зарубежного социально-педагогического опыта, в том числе и в области развития мультикультурного образования. Содержание, формы, направления данного подхода в образовании различаются в зависимости от особенностей социально-географического пространства, от специфики социально-культурной среды, субкультур, участвующих в воспитательнообразовательном процессе.
В силу особенностей исторически сложившихся деловых и культурных связей между Россией и Германией и усиливающихся в настоящее время различных форм делового взаимодействия между двумя странами возрастает значение изучения, сопоставления и сравнительного анализа в сфере межкуль-турных коммуникаций, межнационального и международного общения. Это особенно важно и потому, что потенциал сотрудничества России и Германии использован, несмотря на имеющуюся солидную договорную основу, далеко не полностью и обладает огромными резервами.
Современная теория мультикультурного образования в Германии базируется на теоретическом и практическом опыте межкультурной педагогики, получившей свое развитие в конце 60-х гг. XX века. В 1959 г. гамбургский педагог Д. Данквортт в исследовании «Международный молодежный обмен» предпринял систематический анализ межкультурной работы, ориентированной на облегчение адахггации иностранных студентов к социокультурным условиям ино-среды [1). Результатом его работы стала концепция культурной адаптации и сопровождения иностранных студентов, основным содержанием которой были положения, предусматривающие соответствие программы обучения и пребывания в иносреде потребностям иностранных студентов. Этой же проблеме был посвящен Форум ученых, который состоялся в 1960 г. в Германии. В результате работы форума образовался социологический круг исследователей межкультурных проблем (551Р), членами которого стали Д. Брайтенбах, X. Гамм, Д. Данквортт, Д. Пачель, Г. Хайнрихе, X. Эсингер и др.
Первой фазой развития межкультурной педагогики в Германии принято считать начало 70-х гг. XX века. Об этом свидетельствуют исследования Г. Ауернхаймера, X. Чок и др. (2,3]. Педагогика этого периода получила название «Аиз1аепс1еграе<1адод1к» («педагогика для мигрантов»). На начальном этапе внедрение элементов данной педагогики носило эпизодический характер и было направлено в основном на социально-административную поддержку мигрантов (обеспечение жильем, решение правовых вопросов идр.).
Педагогика имела двоякую цель, во-первых, способствовать интеграции детей мигрантов в школьную среду, а во-вторых, сохранить национально-культур-ную идентичность подростков, чтобы способствовать возможности возвращения их на родину. При этом не затрагивались аспекты, освещающие устоявшиеся культурные стандарты Германии. По мнению исследователей, предпринимаемые меры по интеграции мигрантов и их детей не отличались новизной, а часто носили формальный характер, что выражалось в социально-административной поддержке мигрантов [4,5].
Начало 80-х гг. XX века характеризуется возрастающей безработицей среди иностранцев и нарастающими проявлениями этноцентризма и расизма по отношению как к немцам, так и к представителям других национальностей, в особенности это коснулось семей турков (в 1980 г. это была самая многочисленная группа этнических меньшинств — 1,8 млн). Таким образом, предшествующая работа по интеграции иностранцев подверглась разоблачению и критике, т.к. Исследования, проводимые в области межнациональных отношений, свидетельствовали о низком уровне знаний подростков — детей мигрантов, их маргинализации в социуме, возрастающем проявлении расизма в молодежной среде, что вызвало критику предпринимаемых мер в отношении социально-педагогического сопровождения мигрантов.
С периодом критического переосмысления целей, методов и содержания (1980 г.) связывают вторую фазу развития межкультурной педагогики в Германии (6). В связи со сложившейся ситуацией была предпринята попытка пересмотра форм и методов межкультурной педагогики и внедрение ее элементов на различных этапах обучения. В исследовании,
проведенном У. Джордан-Эккер, отмечается, что в Германии в 1984 г. только 2% всех школьников принимали участие в различных видах деятельности по развитию межкультурного общения |7). Возможно, это стало результат формальных мер по социализации и интеграции молодежи, что востребовало необходимость реализации теоретических разработок в образовательную практику.
В ноябре 1988 года по инициативе ученых Д Данк-вортта и А. Томаса состоялась научная конференция «Барьеры в межкультурной работе и их преодоление». Основной целью данного научного диалога было обеспечение междисциплинарного и интеграционного взаимодействия науки и практики в области развития межкультурного общения. Во время работы обсуждались вопросы, связанные с развитием профессиональной подготовки и переподготовки сотрудников, работающих в сфере межнационального общения. Данный диалог включал доклады, лекции, проекты, которые в дальнейшем частично были внедрены в практику учебно-воспитательной деятельности. Результатом стало образование исследовательского общества туризма (БИТ) и общественнонаучного общества (551Р) международных проблем. Таким образом была сделана попытка призвать к бесконфликтному мирному существованию различных этнических групп, так называемая «нефальшивая интеграция», способствующая сосуществованию в мультикультурном обществе при сохранении культурных особенностей. При этом не требовалось полной ассимиляции, так же как и не приветствовалось «вознесение» культурных различий. Индикатором успешной интеграции являлось равноправное участие в социальной жизни, где большую роль играет образование и возможности его получения.
В этот период в исследование проблем межкультурного образования включаются гуманитарии, политики, социологи, педагоги, психологи. Термин межкультурное («ЫегкиИигеЦев Ьегпеп») обучение появляется в научной литературе. Во главе ставится цель - посредством информирования и просвещения сделать культуру Германии для иностранцев «роднее», а специальные проекты ориен тируются на обучение межкультурному бесконфликтному общению. По мнению ученых, основная цель межкультурной педагогики конца 80-х гг. XX века заключалась в стремлении определить важнейшие положения воспитания и обучения таким образом, чтобы интеркультурное воспитание детей соотносилось с действующими правилами жителей данной страны.
Можно утверждать, что этот период конец 80-х гг. XX века, стал временем переосмысления содержания понятия «страна гастарбайтеров» (<За5гагЬеиег1апс1) в страну «принимающую» (Еш\уапс1египд51апс1). Это послужило толчком к пересмотру школьного и внешкольного образования, социальной работы с учетом имеющегося опыта и условий мультикультурного общества. Исследования проблем миграций вышли на первый план и стали неотъемлемой частью социальнокультурной жизни Германии, а также предпосылкой для продолжения научной дискуссии по проблемам мультикультурного образования.
Таким образом, в конце 80-х гг. XX века на смену ауслендерпедагогики приходит межкультурная педагогика, целыо которой становится «культурное обогащение через различия» [8, с. 127|. Третья фаза развития межкультурной педагогики является логическим продолжением второй, причем В. Нике отмечает, что именно в этой фазе акцент отводится культуре этнических меньшинств посредством внедрения
специальных мер и программ. В отличие от предшествующего этапа, межкультурная педагогика третьего периода была ориентирована на попытку включения в воспитательно-образовательный процесс большинства граждан немецкого общества, посредством участия различных социокультурных институтов. Как утверждает М. Хоманн, «интеграция влияет «болезненно» (Гросс), если одновременно с мигрантами в ней не участвует и принимающая сторона, способная использовать нововведения, внесенные мигрантами, в целях воспитания своих детей. Межкультурное воспитание исходит из того, что немецкая школа и немецкая педагогика должны учитывать эти требования. Это означает, что необходимо создать условия, при которых немцы и иностранцы смогут жить вместе, смогут учиться друг с другом и друг у друга. [5, с. 7).
Середина 90-х гг. XX века характеризуется возросшим притоком мигрантов в Германию, особенно «поздних переселенцев» из России и Казахстана, что вызвало новый всплеск нетерпимого отношения к представителям других культур. В исследовании, проведенном в Германии в 1998 г., отмечается, что 71 % респондентов высказались за снижение количества иностранцев в Германии; 7 %- придерживались мнения, чтобы иностранцев стало еще больше; 15 % — согласились с ситуацией, сложившейся в сфере эмиграционных процессов; 7% — не дали никакого ответа [7, с. 22].
Учитывая правоэкстремистские и враждебные тенденции среди молодежи, возникла необходимость в качественном улучшении межкультурной работы среди молодежи. В этот период начинается четвертый этап в развитии межкультурной педагогики, целью которой становится «межкультурное воспитание для мультикультурного общества». В Германии и за рубежом появились работы, в которых круг задач межкультурной педагогики был существенно расширен в сторону развития мультикультурного образования.
Широкое распространение получили различные программы, направленные на разрушении предрассудков и предубеждений по отношению к представителям инокультур. Например, модель развития межкультурной чувствительности М. Беннетт, включающая шесть ступеней; четырехступенчатая модель межкультурного обучения Г. Винтера; модель развития межкультурного самосознания Г. Ханвея; дидактическая модель интеркультурного обучения П. Штадлера; концепции межкультурного общения (М. Хоманн, С. Хеппнер, Ф. Гекманн). Основная проблема, которая затронула третью и четвертую фазу развития межкультурной педагогики, по мнению ученых, состояла в недостатке специалистов в области обучения межкультурному общению.
Начиная с 2000 г. возобновились случаи конфликтных ситуаций с представителями других национальностей. Причины враждебного отношения, исследователи видят не в самом факте присутствия иностранцев в стране, а с личностными и социальными причинами (возрастающая безработица, жилищный вопрос и др.), боязни потерять свое «твердое место» (Fester Platz). С этого времени начался пятый этап в развитии межкультурной педагогики, ориентированной, прежде всего, на условия и мультикультурного общества, постулирующего принципы равенства и уважения. Уважение в данном контексте означает признание культурных форм и содержаний, которыми индивидуумы наполняют свою повседневную жизнь. Под равенством понимается «равноправие во всех сферах общественной жизни независимо от происхождения» (4, с. 21].
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК И» 4 (В9) 2010
С точки зрения У. Кобурн-Штеге содержание межкультурной педагогики включает: развитие культуры, культурной идентичности, компаративные исследование процессов социализации, жизнь в едином мире, воспитание в мире и согласии, мультипе-рспективное всеобщее образование, социальное воспитание, «киндерориентированную» педагогику, теорию коммуникации, деятельностно-ориентиро-ваннное обучение. Все эти составляющие способствуют межкультурному пониманию, диалогу и взаимодействию [7, с. 17).
По мнению Г. Ауерн хай мера, цель межкультурной педагогики, также как и межкультурного воспитания и обучения это развитие способности осознавать, что существует «другое знание» (4, с. 21). Это установление равноправия, внимания к различиям, способность к межкультурному пониманию и построению диалога. Для этого необходимы компетентность в обласги преодоления расистской дискриминации, критическая рефлексия мировосприятий своего и чужого, способность к эмпатии и к разрешению конфликта [ 1, с. 45|.
И. Дим и Ф.-О. Радтке в качестве цели видят «развитие социального признания и уважения в мульти-культурном обществе» (9, с. 6281. Они считают, что с помощью методов межкультурной педагогики можно избежать возникновения предрассудков и разрешить возникающие конфликты.
С позиции Е. Йохан, в качестве цели постулируется—«развитие толерантности и эмпатии, разрушение враждебности, дискриминации и расизма» (10, с. 153]. X. Чок в качестве цели определяет — воспитание толерантности в отношении чужой культуры и возможность взаимного культурного обогащения. [3, с. 101 ].
Обобщающим, на наш взгляд, является определение А. Томаса: «межкультурное обучение имеет место тогда, когда определенная личность стремится в общении с людьми другой культуры понять их специфическую систему ценностей и поступков, восприятия, познания, мышления интегрировать новый опыт в собственную культурную систему и применить в отношении к инокультурному ПОЛЮ. Межкультурное обучение наряду с пониманием ино-культурной системы ценностей предполагает рефлексию собственной культурной системы. Межкультурное обучение успешно в том случае, если достигается оказывающий действие синтез между культу родивергентной (расходящейся, несхожей) системой ценностей, позволяющий успешное содействие в собственной и чужой культуре» (11, с. 83]. Такое понимание позволяет выделить различные уровни мультикультурного образования или степени приобщения к чужой культуре: от понимания до заимствования некоторых образцов деятельности и селективного их применения. Данные уровни могут соответствовать отдельным этапам в процессе мультикультурного образования или представлять собой его конечный результат.
В настоящее время в Германии продолжаются многочисленные теоретические и практические исследования в области развития мультикультурного образования (Р. Нестфогель, У. Джордан-Эккер, Я. Ломан, Э. Хандке, К. Аберкане, Б. Греф и др.), ведется полемика по поводу определения его целей и содержания, разрабатываются концепции внедрения данного подхода в деятельность различных социокультурных институтов.
Библиографический список
1. Danckwortt. D. Intemationaler Jugendaustausch (Text] / D. Danckwortt. Intemationaler Jugendaustausch. - Muenchen. 1959. - 124 S.
2. Auemheimer.G. Einfuehrung in die interkulturelle Paeda-gogik (Text) / G. Auemheimer. Neu bearbeitete und erwetterte Auflage. Wissenschaftllche Buchgesellschaft. - Darmstadt, 2003. -208 S.
3. Czock, H. Entstehung und Entwicklung elner Auslander-pada-gogik [Text) / H. Czock. In: Der Fall Auslacnderpadagogik:erziehun-gswissenschaftliche und bildungspolitische Codierung der Arbeitsmigration. Cooperative-Verlag. — Frankfurt / Main, 1993. — S. 60-105.
4. Gogolin, I. Migration, gesellschaftliche Differenzierung und Bildung. Resultate des Forschungsschwerpunktprogramms FABER. Leskeund Budrich (Text) /I. Gogolin, B. Nauck. - 0pladen.2000. -98 S.
5. Hohmann, M. Interkulturelle Erziehung. Versuch einer Bestandsaufnahme (Textl / M. Hohmann. - In: Auslaenderklnder in Schuleund Kindergarten. - Muenchen. 1983. — S.4 —8.
6. Nieke, W Interkulturelle Erziehung und Bildung als Antwort auf die Anfoerderungen der multikulturellen Gesellschaft (Text) / W Nieke. In: Nleke, Wolfgang: Interkulturelle Erziehung und Bildung: Wertorientierungen im Alltag. — Opladen. Leske und Budrich. — 2002. S. 13-35.
7. Sollte Deutschland in Zukunft mehr oder weniger Auslaender aufnehmen? //Stem. - No3. - 1998. - S. 22 - 23.
8. Dlehm, 1. Erziehung und Migration. Eine Einfuehrung [Text] / I. Diehm, O. Radtke. DieterBaacke(Hrsg.|. - Stuttgart, Berlin, Koeln, 1999. - 345 S.
9. Radtke, F.-Ol. Schule und Elhnizitaet (Text] / F.-Ol. Radtke. In: Helspe, Werner Bohme, Jeanette — (Hrsg.):HandbuchderSozial-forschung. Wiesbaden, 2004. — S. 625-646.
10. Johann, E. Interkulturelle Paedagogik: Methodenhandbuch fuersozialpaedagogische Berufe [Textlf E. Johann. - Berlin: Cornel-sen. 1998. - 102 S.
11. Thomas, A. Interkulturelles Lernen Im Schueleraustausch (Text)/A. Thomas. - Saarbruecken u. Fort Lauderdale. 1988. - 265S.
СУХОВА Оксана Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков. Адрес для переписки: e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 21.12.2009 г.
® О. В. Сухова
