Развитие лингвистических способностей предпосылка успешного овладения иностранным языком Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 88

Д.Х. Хасанбаева СГГ А, Новосибирск

РАЗВИТИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ - ПРЕДПОСЫЛКА УСПЕШНОГО ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ

В историческом развитии человеческого общества особая роль принадлежит коммуникативным средствам взаимоотношений людей разных языковых культур. Это было бы невозможно без знания иностранных языков. Поэтому всегда существует потребность в изучении и владении иностранными языками. Пути и возможности ее реализации разнообразны.

Ретроспективный анализ обучающей деятельности, связанной с разными подходами в решении проблемы языковой подготовки, дает представление о сложном, порой противоречивом процессе поиска эффективных, адекватных, надежных способов овладения иностранным языком. Считаем, что наиболее интересными с точки зрения психолого-педагогической науки являются методы «синтетический», «аналитический», «грамматико-переводный»,

«естественный», «прямой», «интуитивный», Берлица, Гуэна, Палмера, Уэста [1], а также аудиолингвальное, аудиовизуальное, суггестопедическое, интенсивное направления [2].

Опираясь на все ценное, что было накоплено в преподавании иностранных языков в плане обучения речевой деятельности, включающей аудирование, говорение, чтение и письмо, мы организуем учебный процесс на базе проективного метода. Последний, разработанный под руководством В.В. Давыдова, одного из основоположников развивающего обучения в нашей стране, назван формирующим экспериментом. Он предполагает «замышление» той или иной траектории развития...» [3]. Следовательно, проектируя определенные речемыслительные действия и операции, которые составляют психологическое содержание объекта исследования или воздействия, мы можем вносить существенные изменения в сферу познавательной деятельности обучаемых. Например, в ходе специально организованной, заранее спроектированной учебной деятельности развиваются те способности, которые необходимы для изучения иностранного языка.

Известно, что успешность выполнения любого вида занятий, связанных с умственной или физической работой, определяется сформированностью тех или иных способностей, необходимых для их осуществления.

Способности представляют собой «индивидуально-психологические особенности человека, выражающие его готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному выполнению» [4]. Но важно отметить, что способности «создаются» в деятельности, вне ее не могут «возникнуть». На это указывал Б.М. Теплов, внесший значительный вклад в изучение проблемы способностей, в частности, музыкальных способностей. Полемизируя с теми, кто сводил способности к знаниям, умениям и навыкам, Б.М. Теплов писал: «способность» не находится в человеке ни в зародыше, ни как либо иначе до начала ее функционирования в соответствующей деятельности, не находится она и «вне его» как то, что надо

только «усвоить» (ибо навыки, знания, понятия именно «усваиваются» и, следовательно, существуют - общественно - до усвоения их данным человеком)» [5].

В нашей педагогической практике, направленной на овладение студентами технического вуза иностранным языком на уровне чтения аутентичной литературы по специальности (первоисточники на иностранном языке), а также общения в повседневно-бытовой и профессиональной сферах, основное внимание сосредоточено на развитии лингвистических

способностей. Развивая последние в учебно-познавательной деятельности

обучаемых, мы создаем одновременно условия и средства овладения иностранным языком.

Идея обучения иностранным языкам на основе развития

лингвистических способностей созрела в какой-то степени в результате анализа педагогической деятельности коллег, своего многолетнего опыта работы в вузе и под влиянием трудов Л.С. Выготского, особенно положения о том, что обучение должно идти впереди развития [6]. Действительно, человека можно научить выполнять то, что он способен выполнить. Значит осуществление каких-то конкретных видов деятельности невозможно без наличия ранее сформированных или уже в достаточной степени развитых соответствующих способностей.

Лингвистические способности, которые рассматриваются как

специальные способности, можно понимать, по определению В.Д. Шадрикова, как оперативную форму общих способностей [7]. Но с другой стороны - лингвистические способности представляют собой сложное синтетическое образование. В качестве базовых в них входят коммуникативные, мыслительные и мнемические способности. В речевой деятельности они тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. В то же время в отдельности каждый из них имеет генерализованный характер, так как в разной степени предопределяет возможность успешного выполнения других видов деятельности.

Приступая к обучающей деятельности, мы предварительно проектируем приемы, операции и действия, целью которых является развитие определенных лингвистических способностей. Одновременно разрабатываем учебно-методический материал, отличающийся доступностью, новизной, содержащий интересную для студентов информацию на изучаемом языке. Большое внимание уделяем подготовке разнообразных наглядных средств (плакаты, буклеты, репродукции картин известных художников), тестов, различных тематических вопросников, лексико-грамматических игр-заданий, аудиозаписей, видеофильмов. Проводим отбор надежных, проверенных на практике, адекватных поставленным задачам методов обучения. Наряду с этим продумываем способы контроля процесса развития соответствующих способностей и их составляющих с последующей проверкой подлежащего усвоению учебного материала, сформированности необходимых для овладения иностранным языком навыков и умений.

Коммуникативные способности студентов актуализируются и развиваются на занятиях в процессе общения в режиме диалога и полилога. На практике доказал свою действенность интенсивный метод обучения иностранным языкам, предложенный Г. А. Китайгородской [2].

Его особенность заключается в том, что обучение представляет собой «обучающее общение» с предъявлением наиболее употребительных в повседневной речи оборотов, словосочетаний, разговорных клише. Но самое главное заключается в том, что изучение иностранного языка начинается не с запоминания отдельных лексических единиц, а связано с усвоением «контекстной речи». На целесообразность такого подхода указывал А. Р. Лурия при психологическом исследовании основных форм речевого высказывания, их специфики [8]. Ведущая роль речевого контекста находит отражение в выборе конкретных значений слов. Особенно наглядно проявляется это при наличии омонимов (омоним: «слово, однозвучное с другим, но отличное от него по значению» [9]), когда из нескольких значений слова необходимо выбрать адекватное ситуации значение. В противном случае, как предостерегал А.Р Лурия, «неучет факта многозначности значения слова и решающей роли контекста при выборе нужного значения из ряда альтернатив может существенно осложнить процесс понимания речевого сообщения» [8].

Активная работа над лексикой в контексте диалогов и полилогов включает выполнение заданий и упражнений на словообразование, определение синонимов, антонимов, выделение интернациональных слов, омонимов, тематическую классификацию, трансформацию. Неотъемлемой частью учебной деятельности обучаемых является овладение грамматическим материалом. Последний отрабатывается на текстах минидиалогов, более объемных и насыщенных по содержанию диалогов.

Благодаря полифункциональности диалоги представляют собой благодатную почву, на которой происходит межличностная коммуникация разной функциональной направленности:

- Информативная: обмен информацией или интересующими

собеседников сведениями;

- Побудительная: общение с целью выразить просьбу, получить согласие, убедить партнера по беседе в чем-то, приказать, внушить, настроить, например, на оптимистичное и жизнерадостное мироощущение;

- Фатическая: вступление в контакт, его поддержание;

- Экспрессивная: включает целый спектр эмоциональных

переживаний от восхищения, одобрения, неприятия, порицания до возмущения, негодования, фрустрации (фрустрация: «психическое состояние человека, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или решению задачи; переживание неудачи; ее «можно рассматривать как одну из форм психологического стресса» [10]); эмоциональное выражение чувств посредством речи дополняется кинестетическими (мимика, поза, жесты), паралингвистическими (тембр голоса, его тональность, диапазон),

экстралингвистическими (темп речи, паузы, смех), визуальными (контакт глаз) средствами.

Интенсивная работа в режиме диалога с активным усвоением базового лексико-грамматического и тематического материала создает условия для гармоничного перехода студентов к монологической речевой деятельности, чтению иноязычного текста общенаучного характера с постепенным привлечением аутентичных литературных источников, связанных с будущей специальностью обучаемых.

Результативность учебной деятельности студентов при чтении иноязычных текстов, общении на изучаемом иностранном языке зависит в основном от уровня развития их интеллектуальных способностей. Мы знаем, что своеобразие особым образом организованных мыслительных процессов определяется свойствами мышления. Из них, как показали исследования В.Д. Шадрикова, можно выделить самостоятельность, последовательность или логичность, экономичность, широту и глубину ума, критичность, быстроту или скорость выполнения умственных действий, темп развертывания процессов мышления [11].

Исходя из стоящих перед нами целей, акцентируем свое внимание на развитии у обучаемых таких качеств ума как логичность, глубина, широта, быстрота и самостоятельность. Все они в совокупности и отдельно развиваются на базе текстового материала в речевой деятельности. Студентам даются такие виды заданий, которые связаны с выполнением определенных мыслительных операций. К ним относятся анализ, синтез, обобщение, сравнение, установление логических связей, выделение элементов или составных частей, выявление закономерности и многие другие операции. Обучающая деятельность на данном этапе осуществляется нами в соответствии с концепцией поэтапного формирования умственных действий, разработанной П.Я. Гальпериным [12]. Используем также ускоренный метод обучения переводу научно-технической литературы, созданный В.В. Милашевичем в соответствии с концепцией П.Я. Гальперина [13]. Его особенность заключается в доведении до автоматизма подлежащих усвоению умственных действий.

Речемыслительная деятельность невозможна без запоминания и воспроизведения, что предполагает развитие мнемических способностей. Для этого мы используем специальные приемы и операции. Лексический материал вводим в контексте, формируем у обучаемых словообразовательные модели изучаемого иностранного языка на основе однокоренных слов, объединяем слова в группы по смысловой близости, создавая систему «смысловых связей». О важности последнего писал А.Р Лурия: «Реальный процесс употребления слова, как выбор из системы множественных значений, является основным для психологии общения и мышления» [14]. Грамматический и тематический материал усваивается в ходе целенаправленной работы, включающей составление аннотаций, резюме, сообщений, написание докладов с последующим выступлением перед аудиторией, обсуждение проблем, связанных со специальностью студентов.

Для определения уровня сформированности необходимых речевых действий используем психографический тест В.Г. Леонтьева [15], который доказал свою валидность и надежность. В поле нашего зрения находятся также мотивационная сфера обучаемых, их индивидуально-психологические особенности.

Овладение иностранным языком на основе развития лингвистических способностей является перспективным направлением оптимизации учебно -познавательной деятельности студентов.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Раушенбах В.Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX век [Текст] / В.Э. Раушенбах. - М.: Высш. шк., 1971.

2. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика [Текст] / Г.А. Китайгородская. - М.: Рус. яз., 1992.

3. Давыдов В.В. О состоянии современной отечественной психологии и перспективах ее развития [Текст] / В.В. Давыдов. // Теория и практика развивающего обучения: итоги и перспективы. - Уфа, 1995.

4. Словарь практического психолога [Текст] / Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, 1998. - С. 640.

5. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий [Текст] / Б.М. Теплов. - М: Изд-во «Ин. практ. психологии». - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. -С. 535 - 536.

6. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах [Текст] / Л.С.Выготский. -М., 1982. - Т.1, 2.

7. Шадриков В.Д. Деятельность и способности [Текст] / В.Д. Шадриков. - М.: Изд. корпорация «Логос»,1994.

8. Лурия А.Р. Язык и сознание [Текст] / А.Р. Лурия. / Под ред. Е.Д. Хомской. -Ростов-н/Д: изд-во «Феникс», 1998. - С. 289.

9. Ожегов С.И. Словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов - Екатеринбург: «Урал-Советы» («Весть»), 1994. - С. 387.

10. Психология [Текст]: словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - С. 434.

11. Шадриков В.Д. Деятельность и способности [Текст] / В.Д. Шадриков. - М.: Изд. корпорация «Логос», 1994.

12. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии [Текст] / П.Я. Гальперин. - М., 2002.

13. Зюзенкова О.М. Экспресс-обучение пониманию и переводу научно-технической литературы с немецкого языка [Текст] / О.М. Зюзенкова, В.В. Милашевич. - СПб., 1992.

14. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии [Текст] / А.Р. Лурия. - СПб.: Питер,

2004.

15. Леонтьев В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования [Текст] / В.Г. Леонтьев. - Новосибирск, 2002.

© Д.Х. Хасанбаева, 2005