CC BY
57
РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ В ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Работа представлена кафедрой педагогики и психологии начального образования Набережночелнинского государственного педагогического института.
Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор P. X. Шаймарданов
В статье систематизирована, обобщена п дополнена научная трактовка понятия «технология личностно ориентированной профессиональной подготовки будущих учителем начальной школы» в педагогических вузах; а также концепция развития профессиональных компетенций через личностно ориентированную профессиональную подготовку будущих учителей.
The author of the article systcmatises, generalises and complements the scientific interpretation of the notion «technology of person-oriented vocational training of future primary school teachcrs» in pedagogic institutes of higher education and the concept of professional competence development through person-oriented vocational training of future teachers.
Вхождение Российской Федерации в общеевропейское образовательное пространство в связи с подписанием Болонских соглашений является непременным условием реализации современных преобразований, происходящих в нашей стране, в целом и в системе образования в частности. Это требует переосмысления отдельных положений в отечественной системе профессиональной подготовки специалистов с позиции общеевропейских требований, изменения функций образования и совремегшого педагога в нем. Модернизация современного вузовского образования непосредственно связана с развитием личности студента, где профессиональная компетентность будущего специалиста приобретает особое значение .
Болонские соглашения предъявляют новые требования к педагогическим кадрам высших учебных заведений и обусловливают необходимость решения задач, направленных на эффективную подготовку будущих специалистов в современной социально-экономической ситуации.
На современном этапе развития высшего профессионального образования можно констатировать, что выпускники педагогических вузов практически не владеют компетенциями в рамках личностно ориентированной технологии. Качество подготовки в высшей школе будущих учителей начальных классов в этой связи не претерпевает значительных изменений, что ставит на повестку дня актуализированную проблему о необходимости изменения установок, содержания, технологий,, методик развития профессиональных компетенций работников образования, получивших квали-
1 2 фикацию учителя начальных классов .
Личностно ориентированная профессиональная подготовка в педагогическом вузе осуществляется с помощью компетентнос-тного подхода и предполагает поэтапное
формирование профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы.
Понятие «компетентностный подход» в подготовке будущего учителя рассматривается как метод моделирования результатов образования как норм его качества, что находит свое отражение в системном и целостном виде образа результата образования; формирование результатов есть признак готовности студента продемонстрировать соответствующие компетенции и оп-
„ 3
ределение структуры этих компетенций .
Сущность компетентностного подхода заключается в формировании определенного набора специфических качеств выпускника, определяемых как «компетентности» и «компетенции».
Технология личностно ориентированной профессиональной подготовки будущего учителя начальной школы в педагогическом вузе предполагает поэтапное формирование профессиональной компетентности будущих учителей начальных классов.
Первая ступень становления профессиональной компетентное™ направлена на изменение цели реализации педагогических дисцишшн. Целевое назначение педагогического курса состоит в содействии овладению студентом опьпом решения профессиональных задач, связанных с собственным профессиональным становлением, на основе знаний
о профессиональной педагогической деятельности и развития ключевых компетенгностей в социально-правовой, информационно-технологической, коммуникативной сферах.
Вторая ступень становления профессиональной компетентности предполагает изменения цели реализации педагогических дисциплин посредством содействия овладению студентом различными способами решения всей совокупности профессиональных задач на основе междисциплинарного знания и ключевых компетентностей в информацион-
но-технологическои, социокультурологической и психолого-педагогической сферах.
Третья ступень становления профессиональной компетентности связана с изменением содержания педагогической практики. На третьей ступени подготовки учителя сохраняются подходы к организации педагогической практики, раскрытые на второй ступени.
На четвертом этапе (магистратура) идет развитие специальной профессиональной компетентности магистров в области личностно ориентированного подхода на основе уже достигнутого уровня базовой и специальной компетентности, осуществляется подготовка студентов к преподаванию дисциплин в школе.
На пятой ступени (система повышения квалификации учителей) осуществляется процесс совершенствования специальной профессиональной компетентности в области социально-правового образования на основе интеграции учителями новых техно-лого-методических знаний и накопленного опыта преподавания в школе.
Развивающие компетенции личностно ориентированной технологии профессиональной подготовки учителя начальной школы можно представить в виде схемы 1.
Для измерения уровня профессиональной подготовки будущих учителей нами были приняты следующие критерии профессиональной подготовки (табл. 1).
Таблица 1
Критерии измерения развития профессиональных компетенций будущих учителей
Уровни развития компетенций Критерии развитости компетенций Показатели развития компетенциий
1 уровень (эмоциональ-но-мотивацион-ный) Стремление осознать значимость и ценность основополагающих ключевых профессиональных компетентностей - Понимание внутреннего мира ученика за счет эмпатичности мышления; - способность к конструктивному сотрудничеству; - наличие системы духовно-нравственных ценностей и приоритетов.
II уровень (мотивационный) осознанием значимости и ценности основополагающих ключевых профессиональных компетентностей - Наличие системы регулятивных умений; - владеет системой работы с информацией; - способность к установлению позитивных внутригрупповых и межгруп-повых отношений; - обладает пониманием способов познания мира средствами данного предмета
III уровень (произвольнорепродуктивный) овладение основными способами, методами и приемами будущей профессиональной деятельности: а) в условиях регуляции из вне; б) в стандартных типичных ситуациях - Владеет способами выбора модели поведения с учетом реальной ситуации и культуросообразности; - способность к выделению различных позиций у взаимодействующих сторон; - способность к рефлексии; - обладает понимаем значения и роли предмета в социальнокультурной сфере и в обучении
1\/уровень (оптимально- компетентно- стный) оптимальное владение основными способами, методами и приемами будущей профессиональной деятельности: а) в условиях саморегуляции (на семинарских занятиях, на педагогической практике, при выполнении контрольных и самостоятельных работ); б) в нестандартных, новых ситуациях - Владеет способами логического и эмоционально-образного освоения действительности; , - владеет системой исследовательских навыков научной деятельности, обеспечивающих саморегуляцию личности; - понятийно-операциональная и мотивационно-личностная готовность к решению образовательных задач; - обладает пониманием необходимости оперировать с изучаемыми объектами на основе закономерностей науки
V уровень (квалификационно- компе-тентностный) свидетельствует о соответствии требованиям профессиональнопедагогической подготовки будущего учителя стандартным квалификационным требованиям - Владеет системой фундаментальных знаний о проектировании обра- | зовательных систем, их целевого компонента и технологий реализаций; - обладает способностью к осознанной реализации образовательных и | профессиональных возможностей в практической деятельности; - способен к изменению стратегии педагогического воздействия при | изменении ситуации; - обладает пониманием принципиальных возможностей современной 1 науки, возникающих в качестве инструмента профессиональной дея-Iтельности
РГПУ ¡-.¡i
Ф'М i.
I. И- Г::;м..чк1
Схема 1
Развивающая компетенции лпчностно ориентированная технология профессиональной подготовки учителя начальной школы
Характеристика уровней по сформулированным критериям и соответствующим им показателям позволяет, на наш взгляд, выявить достижения будущего учителя.
На базе Набережночелнинского государственного педагогического института (НГПИ) в лонгитюдном режиме (с 1-го по 5-й курс) было проведено исследование по внедрению личностно ориентированной технологии профессиональной подготовки учителя начальной школы. В эксперименте участвовали 64 студента дневного отделения педагогического факультета.
При подготовке и организации экспериментальной работы были выделены следующие этапы: начальный диагностический, формирующий и итоговый диагностирующий эксперимент.
Начальный диагностический эксперимент - исходный уровень профессиональной подготовки будущих учителей определялся с помощью профессионально-технологической карты учителя (ПТКУ), разработанной Р. X. Шаймардановым. Карта ПТКУ представляет собой описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий (как в виде схемы, так и в описательной текстовой форме), составляющих технологические умения, знания и профессиональные функции .
Применение карты ПТКУ происходило следующим образом. В начале учебного года совместно с преподавателями педфака по читаемым дисциплинам были определены по карте ПТКУ ведущие профессионально значимые компетенции. В конце
семестра были выставлены предварительные оценки овладения технологическими умениями и намечены те компетенции, которые необходимо формировать в следующем семестре.
Кроме того, студенты также сами оценивают по карте в каждом семестре степень сформированности у него тех компетенций, которые были запланированы в рамках учебного плана.
В течение семестра студенты ведут краткую запись о всех учебно-воспитательных формах и лично выполняемой творческой работе по программе профессионального саморазвития. В конце второго семестра в соответствующей колонке вместо точек выставляются баллы развитости намеченных компетенций по предложенной шкале. Для этого студентам дается контрольная работа, заключающаяся в описании состава и последовательности выполнения конкретных компетенций, отработанных на шесть баллов, либо эксперт, ознакомившись с педагогическим дневником и ПТКУ отдельного студента, сверяет их с рабочими программами данного семестра и выполненными личными • творческими делами по программе профессионального саморазвития.
Результаты эксперимента по внедрению личностно ориентированной технологии развитии компетенций у учителя начальной школы оказались следующими (табл. 2).
Таблица 2 отображает происходящие изменения в уровне профессиональных компетенций студентов от 1 -го к 5-му курсу обучения в вузе. Максимально высокое общее
Таблица 2
Функциональное и общее развитие компетенций студентов педагогического факультета
Курс СППФ ДПФ ПКПФ ИПФ ОВПФ РПФ ОМПФ КПФ ППФ ОР
1-й 1,75 1,64 1,51 1,78 1,57 1,48 3,06 2,82 1,75 1,9
2-й 2,48 3,09 2,96 3,28 2,90 2,87 2,81 2,64 2,48 2,8
3-й 3,35 3,35 2,98 2,75 2,85 2,87 2,48 3 3,35 _| 2,9
4-й 3,56 3,64 3,06 3 2,96 3,14 2,68 3,15 3,56 3,1
5-й 4,09 4,40 3,43 3,78 3,46 3,89 3,01 3,35 4,09 3,7
Общее развитие компетенций к завершению института 3,04 3,22 2,78 2,91 2,74 2,85 2,80 2,99 3,04 2,9
развитие профессиональной компетенции к завершению института произошло по диагностическим педагогическим функциям (ДПФ - 3,22), социально-прогностической функции (СППФ ■ 3,04) и превентивной
педагогической функции (ППФ - 3,04). Безусловно, что изменились все компоненты профессиональной компетенции. При этом меньше всех изменения произошли в области ориентировочно-воспитательной педагогической функции (ОВПФ - 2,74), проек-тировочно-конструк-торской педагогической функции (ПКПФ - 2,78) и организа-ционно-мобилизующей педагогической функции (ОМПФ . 2,8).
Анализ по годам обучения позволяет обнаружить, что на 1-м курсе организаци-онно-мобилизующая педагогическая функция (ОМПФ) была оценена значительно выше других педагогических функций -3,06, а к 5-му курсу она была оценена даже ниже, чем на 1-м курсе. С нашей точки зрения, подобный феномен связан с присутствием фактора субъективности в оценке студентов. Однако следует отметить, что практика систематического оценивания приводит к пересмотру своих критерий оценок и более критичному подходу при следующей ситуации оценивания. На 1-м курсе также у студентов отмечаются довольно высокие показатели по коммуникативным педагогическим функциям (КПФ) - 2,82, что в принципе объяснимо: это та функция, которая пока лучше всего получается и не требует отбывших школьников особых усилий.
На 2-м курсе преобладают показатели информационной педагогической функции (ИПФ) - 3,28 и диагностическая педагогическая функция (ДПФ) - 3,09.
На 3-м курсе три функции удерживают одну ведущую позицию - социально-прогностическая педагогическая функция (СППФ), диагностическая педагогическая функция (ДПФ) и превентивная педагогическая функция (ППФ) - 3,35.
На 4-м курсе показатели диагностической педагогической функции (ДПФ) проч-
но занимают лидирующее положение и удерживают его и на 5-м курсе.
Обращает на себя внимание тот факт, что если на 1-м курсе общее развитие компетенций студентов изучаемой группы составило 1,9, то на 2-м курсе этот показатель вырос до 2,9. Но на 3-м и 4-м курсе таких больших приращений в общем развитии компетенций студентов не происходит (2,9 и 3,1 соответственно на 3-м и 4-м курсах). На 5-м курсе общее развитие компетенций студентов группы происходит интенсивнее, чем на 3-м и 4-м курсах. Подобная картина демонстрирует, что на 3-м и 4-м курсах есть определенный потенциал для развития профессиональных компетенций у будущих педагогов и на этих курсах необходимо активизировать деятельность преподавателей кафедры по мотивации их на более высокие результаты обучения.
Таким образом, в современном образовании за последнее десятилетия образовательной парадигмы знаниевый подход в подготовке специалистов сменился на признание приоритетов развития компетенций личности педагога на основе технологии личностно ориентированного подхода. Возникла необходимость изменения образовательной среды при подготовке специалистов в условиях высшей школы. Концепция модернизации российской системы образования определила основную цель обучения ... готовить учителя, чтобы он мог обучать ребенка в школе так, чтобы тот в последующем мог удовлетворить насущные потребности общества, производства и экономики. Поэтому и в подготовке будущего учителя должны произойти серьезные изменения. Выпускник педагогического института должен прийти в школу с совершенно иным взглядом на ребенка, на его обучение и на свою миссию в учебном процессе.
Успешность решения задач модернизации образования возможна при условии принципиально иного, отличного от традиционного структурирования содержания
профессионального образования на осно- ции на такие образовательные результаты, ве компетентностного подхода и ориента- как профессиональные компетенции.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1996.
Болонская декларация: Европейское пространство высшего образования: Совместное заявление европейских Министров образования, подписанное в Болонье 19 июня 1999 г. // Вестн. Рос. филос. о-ва. 2005. № 1 (33). С. 74-77.
- ШаймардановР. X. Концептуальные основы личностно ориентированной технологии педагогического процесса // Актуальные проблемы личностно ориентированного педагогического процесса в средней и профессиональной школе. Сургут, 2002.
Там же.
