CC BY
70
РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ УЧРЕЖДЕНИЙ НПО И СПО КАК УСЛОВИЕ ИНТЕГРАЦИИ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ТЕМНЯТКИНА О.В.
Статья посвящена проблеме реализации компетентностного подхода в учреждениях НПО, СПО как базовой основы, способствующей расширению связей при одновременной гармонизации отношений общего и профессионального образования.
Article is devoted a realization problem competence the approach in establishments of initial and average vocational training as the base basis promoting expansion of communications at simultaneous harmonization of relations of general and vocational training.
Понятие интеграции находит все более широкое применение во всех сферах гуманитарного знания. Под интеграцией понимается определенная сторона развития, связанная с объединением в целое некогда разрозненных частей; она является своеобразной реакцией на процессы раздвоения единого, происходящие во всех сферах познания; восстановление единства осуществляется путем преобразования составляющих синтеза, наделения их новыми качествами; степень и интенсивность этих преобразований во многом определяются внутренними возможностями компонентов интеграции, а также целевыми установками, определяющими границы функционирования и развития.
Концепция интеграции общего и профессионального образования относится к интегративнопедагогическим концепциям, суть которых сводится к теоретико-методологическому и информационному обеспечению развития, становления и формирования интегративно-целостного человека. В предельно обобщенном виде его можно охарактеризовать как человека, способного соединить опыт прошлого с настоящим, предвидеть последствия своих действий и отношений к другому лицу, выявить причинную связь наблюдаемых им явлений и творчески предсказывать и проявляться.
Развитие, становление и формирование многомерной человеческой целостности в процессе интегративно - педагогической деятельности не может быть достаточно эффективным без наличия трансформации свойств кооперируемых компонентов - общего и профессионального образования, без изменения базовой основы интеграции. На современном этапе развития образования такой базовой основой, способствующей расширению связей при одновременной гармонизации отношений общего и профессионального образования, является компетентностный подход.
Основные положения компетентностного подхода обозначены в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, где в качестве задачи системы образования отмечается необходимость формирования целостной системы универсальных умений, способности учащихся к самостоятельной деятельности и ответственности, т.е. ключевых компетенций, определяющих современное качество образования.
Некоторые зарубежные авторы полагают, что компетентностный подход в образовании явился реакцией на компетентностное движение в менеджменте, а точнее, в рекрутизме и профотборе. Организации стали уделять больше внимания компетенциям, начиная с уровня менеджмента, и далее распространяя его на уровень организации в целом. Вследствие этого в образовании возник вопрос: как учить так, чтобы на выходе получить компетентного профессионала? Поиски ответа привели к постановке новых вопросов, а именно: является ли компетентность приобретаемой только в условиях профессиональной деятельности? Есть ли различия в компетентности молодого специалиста и опытного профессионала? И главный вопрос, который был поднят и в профессиональном, и в общем образовании: можно ли научить компетентности?
В педагогической литературе нет однозначного ответа на вопрос: где кончаются умения (то, чему человек может научиться, упражняясь в использовании существующих в культуре средств и спо-
собов достижения целей) и начинается способность, то есть, то, что позволяет человеку самостоятельно изобретать средства и способы достижения его собственных целей. Соответственно, неизвестно, где кончается формирование умений, и начинается инициатива как один из механизмов фасилитации способностей.
Ряд современных ученых рассматривают эту проблему, исходя из положения, что жизнь в целом, в том числе и профессиональная деятельность, характеризуется все возрастающей сложностью и динамикой. Это означает, что люди должны быть способны функционировать в сложной динамичной среде. Компетентностное обучение должно сосредоточиться на том, чтобы помочь людям решать новые проблемы в незнакомых ситуациях. Процесс использования приобретенных компетенций в ситуациях, отличных от ситуаций, в которых эти компетенции приобретались, является проблемой при переходе от учебной скамьи к реальной профессиональной деятельности. Как пишут Bowden и Marton: «Если вы не представляете, с какими ситуациями могут столкнуться ваши ученики в будущем, учите их тому, что они могут применить в любых ситуациях» [5].
Несмотря на то, что введение компетентностного подхода обусловлено решениями Болонского и Копенгагенского процессов, к которым присоединилась наша страна, необходимо отметить, что компетентностный подход в определении целей и содержания образования не является совершенно новым для российской школы. Ориентация на развитие личностных качеств обучающихся служила основой педагогики К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, А.С. Макаренко и других выдающихся российских и советских педагогов.
Ориентация на освоение умений, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных ученых как В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский и их последователей. Этими дидактическими школами в содержание образования были введены как самостоятельные компоненты опыт творческой деятельности и опыт эмоционального отношения, наравне со знаниями и умениями предложена идея опыта как самостоятельного образовательного результата, закладывающего целостный инструмент воспроизводства деятельности.
Теория поэтапного (планомерного) формирования умственных действий П.Я. Гальперина не была описана в терминах компетентностного подхода, тем не менее, она описывает психологические реалии компетентностного подхода, когда говорит о категории обобщенности действия или системности и обобщенности знаний, а также вводит понятие ориентировочной основы действия и ее типов.
Третий тип ориентировочной основы деятельности, характеризующийся полнотой содержания, обобщенностью входящих в нее ориентиров и самостоятельным способом получения ее субъектом действия в каждом конкретном случае при системном подходе к его построению позволяет точно планировать уровень, на котором должно происходить выделение структуры и инварианта системы. Ориентировка в намечаемой деятельности дается на уровне структурно-функционального инварианта любой направленной деятельности. В этом случае выполняемая конкретная деятельность служит средством усвоения структурно - функционального строя любой человеческой деятельности. Это позволяет человеку в дальнейшем самостоятельно организовывать новые виды своей деятельности.
При изучении формирования сложных видов познавательной и производственной деятельности по третьему типу оказалось, что третий тип ориентировочной основы деятельности требует изменения в построении самих предметных знаний: выделения в них «основных единиц материала» и законов, правил их сочетания. Ориентировка на такого типа знания делает действия независимыми от частных особенностей материала, позволяет учащемуся свободно переносить их на другие области знания, имеющие дело с данным материалом. Такие ориентировочные основы действий и являются критериями выделения списка ключевых компетенций.
Для выделения такого инварианта ключевых компетенций обратимся к анализу типов ведущей деятельности, формируемых у субъекта в онтогенезе.
От рождения до года ведущей деятельностью является непосредственно - эмоциональное общение. Постигая красоту окружающего мира, изучая вещи и окружающих людей, ребенок закладывает основание для эмоционально - психологических компетенций. Эти компетенции определяют дальнейшее благоприятное личностное развитие ребенка, при этом формируется мотивационная структура личности, познавательный интерес, общее базовое доверие к миру (Эриксон).
От года до трех лет ведущей деятельностью является деятельность по образцу. Усваивая образцы деятельности с предметами и образцы взаимоотношений с людьми, ребенок учится основам алгоритмической деятельности, учится умению сравнивать результаты своей деятельности с образцом, а отношения между людьми и собственное поведение с усвоенными этическими нормами. В результате у ребенка формируется опыт осуществления известных способов деятельности, т.е. регулятивные (методические) компетенции.
От трех до семи лет ведущим типом деятельности является игра. Ведущим мотивом игровой деятельности является эмпирическое познание мира, постижение отношений и процессов в мире вещей и в мире людей. В этот период происходит формирование эмпирического мышления, способности к эмпирическому моделированию: от конкретной чувственной модели к абстрактной. Чем больше общих знаний об окружающем мире получит ребенок в этом возрасте, тем более успешной будет его учеба в начальной школе. Развитие фантазии и воображения способствует в дальнейшем формированию умения построения сложных теоретических моделей. Становление социального субъекта в русле игровой деятельности способствует усвоению ребенком норм морали, умений общаться в коллективе. Именно в этом возрасте активно формируются социальные компетенции, опыт коммуникативной деятельности.
Ведущим мотивом следующего типа ведущей деятельности от 7 до 12 лет - учебной деятельности является теоретическое познание мира. Основными учебными действиями являются анализ, планирование и рефлексия, т.е. осознанное проникновение в сущность изучаемых объектов, рассмотрение их взаимосвязей и взаимозависимостей. Формирование теоретического мышления невозможно без постановки учебных задач, рассмотрения противоречий в учебном объекте или явлении, а также без теоретической рефлексии, без осознания оснований собственной деятельности. Систематическая работа по формированию учебной рефлексии способствует развитию основ нравственного поведения, глубокому анализу взаимоотношений между людьми. Совместно-распределенная деятельность по поиску научных основ изучаемого материала, общение в учебном коллективе формирует опыт познавательной деятельности, фиксируемый в форме её результатов, т.е. учебно-познавательные компетенции.
Следующий тип ведущей деятельности - деятельности подростка не определен окончательно в педагогике и психологии. Типом ведущей деятельности подросткового возраста целесообразно считать творческую деятельность. Ведущим мотивом является сам субъект, предметом познавательной деятельности становится самопознание. Общественно-полезная деятельность является формой социализации подростка.
Осознание подростком собственных возможностей в познании и изменении окружающего мира формирует у него опыт творческой деятельности в форме умения принимать решения в проблемных ситуациях, т.е. творческие компетенции.
Ведущей деятельностью периода взрослости является профессиональная деятельность, имеющая свои творческие корни в деятельности подросткового периода. Ведущими мотивами этой деятельности являются мотивы совершенствования. В результате формируется опыт осуществления сложных культуросообразных видов деятельности, т.е. ключевые компетенции самосовершенствования.
Закладываясь в онтогенезе, ключевые компетенции развиваются и совершенствуются в ключевые компетенции учебной, творческой деятельности, а затем и профессиональной деятельности.
Данная классификация позволяет интегрировать компетенции любой деятельности в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта.
Таким образом, ключевые компетенции профессиональной деятельности, формирующиеся на основе ключевых компетенций субъекта любой преобразующей деятельности, развиваются в соответствии с теми же этапами, что и процесс онтогенеза.
Рассмотрим соответствующие этапы формирования ключевой компетенции профессиональной деятельности - работа с профессионально-ориентированной информацией, разработанные педагогами Свердловского областного педагогического колледжа в процессе работы семинара «Формирование ключевых компетенций у обучающихся учреждений начального и среднего профессионального образования в процессе преподавания предметов общеобразовательного цикла» в октябре 2007 года.
В соответствии с развитием субъекта деятельности в процессе онтогенеза на первом этапе необходимо формирование эмоционально - мотивационного уровня компетенции. Применительно к данной компетенции - работа с профессионально-ориентированной информацией. Это означает осознание потребности в получении данной информации, распознавание проблем, связанных с ее недостатком.
Следующим этапом является формирование регулятивно-методического уровня компетенции, способствующего решению проблем, связанных с организацией работы с профессиональноориентированной информацией, оформлением этой информации.
На социально-коммуникативном этапе формирования ключевой компетенции происходит развитие умений ориентироваться в профессионально-информационном поле, использовать различные источники профессионально-ориентированной информации.
Овладение умениями представления и интерпретации профессионально-ориентированной информации способствует развитию творческого уровня сформированности ключевой компетенции - работа с профессионально-ориентированной информацией.
Формированию уровня совершенствования ключевой компетенции способствует развитие умений обобщать и хранить профессионально-ориентированную информацию.
Модель интеграции общего и профессионального образования в рамках требований ФГОС
Компетенции
Эмоционально - психологические Общие - умение проявлять эмоциональную устойчивость; - умение чувствовать окружающий мир; - понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес, обогащать свою профессиональную компетентность. - развивать эстетическую чувствительность, ощущение прекрасного в реальной действительности, усваивать эталоны красоты и дизайна, ощущать красоту создаваемого продукта профессиональной деятельности.
Профес- сиональ- ные - сенсомоторные компетенции (координация действий, быстрота реакции, ловкость рук, глазомер, цветоразличение и др.); - надежность, оптимизм, мотивация к достижению, стремление к повышению качества работы).
Регулятивные Общие - способность и готовность адаптироваться; - способность осознавать цели деятельности и умение их пояснить; - умение выбирать соответствующие методы решения, обобщать результаты, - делать заключительные выводы; - организовывать собственную деятельность, выбирать методы и способы - выполнения профессиональных задач из известных, оценивать их эффектив-
ность и качество.
Профес- сиональ- ные - потребность в труде, владение технологией производства; - использовать нормативно-правовую документацию по профессии, ГОС по профессии, учитывать нормы и правила техники безопасности
Социальные Общие - способность и готовность сотрудничать; - обмен информацией, проявление терпимости к другим мнениям и позициям; - организация профессиональных коммуникаций; - осуществлять поиск и использовать информацию, необходимую для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития, использовать информационно-коммуникативные технологии в профдеятельности; - работать в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством и клиентами.
Профес- сиональ- ные - владение профессиональной терминологией; - владение сособами получения специальной информации; - способность общаться и сотрудничать в трудовом коллективе; - умение передавать информацию другим на вербальном и невербальном уровне.
е ы н _0 л е 1— а СО со н со о с 1 о ю е > Общие - готовность к учению, умение концентрироваться на учебе; - способность к рефлексивному и критическому мышлению; - работа с профессионально - ориентированной информацией; - решать проблемы, принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях, нести за них ответственность.
Профес- сиональ- ные - умение осуществлять самостоятельную работу по самообразованию и самосовершенствованию; - способность постоянно обогащать свою профессиональную компетентность; - генерировать необычные, оригинальные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, готовность к инновациям.
Творческие Общие - способность к творчеству; - способность генерировать альтернативные варианты решения проблемы; - владеть навыками саморазвития и умело их использовать для повышения личной конкурентоспособности; - знать индивидуальные особенности, определяющие возможность обоснованного выбора содержания будущего профобразования; - осуществление социально - профессионального саморазвития; - умение создавать продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью.
Профес- сиональ- ные - моделировать различные виды продукции; - разрабатывать модели и конструкции изделий разных форм; - составлять семейство моделей на основе исходной модели; - оценивать уровень новизны полученных изделий.
Компетенции самосовершенствования Общие - уметь реализовывать в повседневной жизни полученные знания и навыки; - планировать будущее и отдаленное будущее, обоснованно выбирать варианты реализации жизненных планов; - брать ответственность за работу членов команды (подчиненных), за результат выполнения задания.
Профес- сиональ- ные - уметь осуществлять выбор оптимальной модели профессионального поведения с учетом реальной практической ситуации; - социально - профессиональная мобильность (готовность и способность к быстрой смене профессии (переквалификации), выполняемых производственных заданий, рабочего места). - решение профессиональных проблем; - проектирование профессиональной карьеры.
Этапы формирования ключевой компетенции «Работа с профессионально-ориентированной ин-_________________________________формацией» (СОПК)__________________________________
Этапы Критерии сформированности ключевой компетенции
Эмоционально- мотивационный - осознание потребности в получении профессиональноориентированной информации; - распознавание проблем, связанных с недостатком профессионально-ориентированной информации
Регулятивно- методический - организация работы с профессионально-ориентированной информацией; - оформление профессионально-ориентированной информации
Социально- коммуникатив- ный - ориентация в профессионально-информационном поле; - использование различных источников профессионально - ориентированной информации
Аналитический - анализ профессионально-ориентированной информации; - адекватное оперирование профессиональными понятиями
Творческий - представление профессионально-ориентированной информации; - интерпретация профессионально-ориентированной информации
Этап совершенствования - обобщение профессионально-ориентированной информации; - хранение профессионально-ориентированной информации
Соответствующие этапы можно выделить для формирования других ключевых компетенций профдеятельности:
Этапы формирования ключевой компетенции «Организация профессиональных коммуникаций»
Этапы Критерии сформированности ключевой компетенции
Эмоционально- мотивационный - учет мотивации субъектов общения; - учет личностных особенностей субъекта; - профессионального общения
Регулятивно- методический - определение целей профессионального общения; - владение профессиональным этикетом; - работа с письменной документацией
Социально- коммуникативный - установление профессиональных взаимоотношений; - соблюдение субординационных отношений
Аналитический - выработка оптимальной стратегии, уровня, содержания, - методов, средств и форм профессионального общения; - решение возникающих профессионально значимых ситуаций
Творческий - решение стихийных профессиональных ситуаций; - саморегуляция в процессе общения
Этап совершенствования - проектирование профессионально значимых ситуаций; - адекватность самооценки и оценки работы коллег
Этапы формирования ключевой компетенции «Решение профессиональных проблемных ситуаций»
Этапы Критерии сформированности ключевой компетенции
Эмоционально- мотивационный - инициирование деятельности по решению профессиональной проблемы
Регулятивно- методический - ранжирование проблем и определение стратегии с предварительной ресурсной оценкой; - организация деятельности по решению профессиональной проблемы
Социально- - классификация проблем;
коммуникативный - организация творческих групп
Аналитический - анализ проблемных профессиональных ситуаций, - определение причин возникновения, поиск базовой проблемы; - выбор допустимых и оптимальных вариантов; - выбор способа разрешения проблемы
Творческий - составление перечня альтернативных вариантов; - варьирование новых способов деятельности
Этап совершенствования - определение профессиональных действий по модернизации оборудования орудий труда и технологий, освоение новых материалов
Этапы формирования ключевой компетенции «Проектирование профессиональной карьеры»
Этапы Критерии сформированности ключевой компетенции
Эмоционально- мотивационный - психологическая готовность к смене рабочей ситуации; - активность в поиске постоянного рабочего места
Регулятивно- методический - построение плана карьерного роста; - владение техникой поиска работы, составление резюме, - оформление трудовых отношений
Социально- коммуникативный - использование эффективных профессиональных - коммуникаций при трудоустройстве
Аналитический - профессиональный рост путем самообразования, в системе дополнительного образования, получения дополнительных квалификаций
Творческий - самостоятельное трудоустройство через центры занятости, агентства трудоустройства и др.; - индивидуальная трудовая деятельность, проектирование собственного дела, предприятия
Этап совершенствования - профессиональный рост на рабочем месте в связи с постоянным усовершенствованием оборудования и обновлением, расширением ассортимента, квалификации для получения смежных профессий; - освоение новых сфер профессиональной деятельности
Этапы формирования ключевой компетенции «Осуществление социально - профессионального
саморазвития»
Этапы Критерии сформированности ключевой компетенции
Эмоционально- мотивационный - наличие мотивации саморазвития; - преобладание внутренних мотивов к саморазвитию
Регулятивно- методический - использование методов целеполагания личности: самоанализ, самооценка, самокритика; - организация самоуправления: саморегуляция, самоустановка
Социально- коммуникативный - организация социального саморазвития; - знание влияния профессиональных коммуникаций на психологический климат в коллективе
Аналитический - владение методами самопознания: самонаблюдение, самодиагностика, рефлексия
Творческий - проявление самодеятельности, самоорганизации; - способность к самопрофилактике профессиональных заболеваний
Этап совершенствования - определение жизненных планов; - способность к коррекции профессиональных деформаций
Рассмотренная классификация ключевых компетенций: эмоционально-психологические, регулятивные, социальные, учебно-познавательные, творческие, компетенции самосовершенствования, позволяет определить ориентировочную основу для формирования компетенций любой деятельности,
а значит интегрировать направленность усилий педагогов общего и профессионального образования для формирования ключевых компетенций обучающихся.
В настоящее время ведутся споры о сущности компетентностного подхода. Ряд исследователей пытаются отстоять точку зрения о том, что усиление практической направленности образовательного процесса повлечет за собой снижение значимости теоретических знаний, отставание теории от практики. Однако необходимо напомнить, что в соответствии с учением о деятельности Гегеля, первоначально теоретические знания связаны со способом деятельности, формирование которого невозможно без практической деятельности, без содержательного обобщения от абстрактного в конкретному, что реализуется только в самостоятельной преобразующей деятельности познающего субъекта. Таким образом, компетентностный подход не предполагает отход от «высокой теории», а стремится наполнить эту теорию конкретным социально и личностно значимым содержанием.
Говоря об интеграции общего и профессионального образования, необходимо отметить, что человек есть предмет и цель педагогической интеграции, ее абсолютный системообразующий фактор, который порождает, творит ее, направляет ее движение и способствует ее развитию. Для компетентностного подхода исходным специфическим признаком является антропонаправленность, поскольку в состав компетенций кроме непосредственных деятельностных способностей входит личностная мотивация и развитость эмоционально-волевой сферы. Такой подход предполагает перестройку не только методов и средств учебно-воспитательного процесса, но и изменение критериев оценки качества результатов образования. В диагностические исследования уровня сформированности ключевых компетенций необходимо включать методики сформированности учебной мотивации, самооценки, исследование процессов социализации личности.
Таким образом, компетентностный подход становится интегрирующим фактором общего и профессионального образования на всех уровнях содержания образования: на уровне теоретического представления, на уровне технологии и содержания учебного материала, на уровне структуры личности. На каком бы из названных уровней не проводилась интеграция, она все равно будет иметь выход на человека: формирование компетенций, направленное на интегрирование содержания общего и профессионального образования, означает осуществление этих действий с человеком, призванным усваивать это содержание образования. Непосредственным предметом этой интеграции является человек, взятый во всем богатстве своих связей и отношений, в совокупности его онтогенетических и филогенетических характеристик.
Библиографический список
1. Вайнштейн М.Л., Чапаев Н.К. Интеграция образования и производства: методология, теория, опыт. - Екатеринбург-Челябинск, 2007.
2. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. - М.: Высшая школа, 2002.
3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М.: Интор, 1996.
4. Зеер Э.Ф. Психология личностно - ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во УрГППУ, 2000.
5. Bowden J., Marton F. The university of learning: beyond quality and competence in higher education. London: Kogan Page, 1998.
