CC BY
88
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВСЛЕДСТВИЕ ОРГАНИЧЕСКОГО ПОРАЖЕНИЯ ЦЕНТРАЛЬНОЙ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ
Е.А. РЫКОВА,
аспирант Московского Городского Педагогического Университета
Аннотация. На примере результатов экспериментального исследования рассмотрена динамика коммуникативного взаимодействия детей раннего возраста. Анализируются особенности нарушений познавательной деятельности вследствие органического поражения центральной нервной системы. Раскрываются причины интеллектуальных нарушений. Обозначаются условия доречевого развития. Определяется уровень развития моторных функций и их взаимосвязь с речевыми нарушениями у детей.
Ключевые слова: коммуникативные навыки, органическое поражение центральной нервной системы, интеллектуальные нарушения, доречевое развитие, ранний возраст.
DEVELOPMENT OF COMMUNICATIVE SKILLS IN CHILDREN OF EARLY AGE WITH INFRINGEMENT OF INFORMATIVE ACTIVITY AS A RESULT OF ORGANIC DEFEAT OF THE CENTRAL NERVOUS SYSTEM
E.A. RYKOVA,
post-graduate student of the Moscow City Pedagogical University
The summary. In article on an example of results of an experimental research dynamics of communicative interaction of children of early age is investigated. Features of infringements of informative activity owing to organic defeat of the central nervous system are analyzed. The reasons of intellectual infringements reveal. Conditions before-speech developments are designated. The level of development of motor functions and their interrelation with speech infringements at children is defined.
Key words: communicative skills, organic defeat of the central nervous system, intellectual infringements, before-speech developments, early age.
В последнее время в отечественной и зарубежной коррекционной педагогике отмечается интерес к проблеме ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии (О.Г. Приходько, Е.Р. Баен-ская, О.Е. Громова, Н.Н. Малофеев, Т.В. Николаева, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, Л.И. Фильчикова, Г.В. Чиркина, Н.Д. Шматко и др.). Младенческий и ранний возраст (с рождения до трех лет) в жизни ребенка является ответственным для его психического, речевого и физического развития. Именно этот период эффективен для коррекции и предупреждения вторичных отклонений развития (М.Г. Блюми-на, А.А. Катаева, Э.И. Леонгард, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Рау и др.).
Раннее начало коррекционно-педагогической работы (в первые три года жизни) способствует максимальному использованию компенсаторных возмож-
ностей детского организма: пластичности мозга, чувствительности к стимуляции психического и речевого развития, способности к компенсации нарушенных функций. Л.М. Кобрина, Е.В. Кожевникова, Р.Ж. Му-хамедрахимов, О.И. Пальмов, Р.А. Сулейменова, Л.А. Чистович и др. доказали, что адекватно организованная ранняя диагностика и комплексная коррекция с первых месяцев и лет жизни позволяют не только корригировать имеющиеся отклонения в развитии, но и предупредить появление вторичных нарушений.
Однако, несмотря на общепризнанную важность раннего выявления нарушений, многие вопросы экспериментального изучения детей исследуемой категории до сих пор остаются без ответа. Нет комплексного исследования, посвященного динамике коммуникативного взаимодействия на протяжении раннего возраста.
Каковы особенности коммуникативного развития у детей раннего возраста с нарушением познавательной деятельности вследствие органического поражения ЦНС? Ответим на этот вопрос с помощью результатов экспериментального исследования. Эксперимент проводился на базе Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Тверской», Центра психолого-медикосоциального сопровождения «Радинец», Центра лечебной педагогики и дифференцированного обучения «На Королева». Исследование проводилось путем сопоставления результатов углубленного изучения 136 детей с нарушениями познавательного развития вследствие органического поражения ЦНС и 30 детей с нормативным развитием.
Для точного определения уровня развития ребенка все дети были распределены на две возрастные группы: 1) от полутора лет до одного года восьми месяцев; 2) от двух лет до двух лет и двух месяцев. Участие в эксперименте детей раннего возраста обосновано необходимостью выявления динамики коммуникативного взаимодействия на протяжении этого возрастного периода.
В эксперименте предполагалось выявить уровень сформированности зрительного и слухового восприятия, мелкой и крупной моторики, понимания речи и активной речи. Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выделить три степени несформированности коммуникативных навыков у детей раннего возраста с нарушениями познавательной деятельности — легкую, умеренную и тяжелую.
Легкая степень несформированности коммуникативных навыков (10 детей экспериментальной группы, 27%, 12 детей контрольной группы в первой возрастной группе, 32%, и шесть детей экспериментальной и контрольной групп во второй возрастной группе, 19%). Дети легко вступали в эмоциональный и жестово-мимический контакт, который носил часто избирательный и формальный характер. Стремление продлить контакт слабо выражено. Эмоции недостаточно дифференцированы. Познавательный интерес и мотивация снижены. В некоторых случаях дети проявляли нестойкий интерес к окружающему. Внимание неустойчивое, поверхностное, быстро истощающееся. Интерес к игрушке проявлялся на короткий период, не имелось попыток работы с материалом, игровая деятельность противоречила логике употребления предмета, вступала в конфликт с ролью предмета в предметном мире. Игровой интерес носил нестойкий, поверхностный характер. При этом игровые действия сопровождались отдельными звуками. Дети выполняли не специфические манипуляции с предметами (постукивали, размахивали и др.).
Активность зрительного восприятия была недостаточная. Дети удерживали в поле зрения неподвижный
предмет и прослеживали движущийся оптический объект; узнавали близких людей. Изучая предметы, находящиеся в поле их зрения, дети испытывали затруднения при рассматривании и узнавании удаленных предметов.
У детей отмечались слуховое сосредоточение и локализация звука в пространстве. Дети поворачивали голову в поисках источника звука, находили его. Они различали интонацию голоса взрослого. Слуховое внимание на речь взрослого было несколько снижено. В голосовых реакциях дети неотчетливо воспроизводили звуки, иногда слоги родного языка.
У детей сформированы основные двигательные навыки: удержание головы, самостоятельное сидение, стояние, ходьба, бег. Но при этом наблюдались незначительные нарушения мышечного тонуса. Дети свободно манипулировали предметами, захватывали их, удерживали продолжительное время, осуществляли простейшие манипуляции с предметами, но имели при этом моторную неловкость.
Понимание обращенной речи у детей было ограничено. Дети в большинстве случаев понимали обращенную речь, при повторной длительной стимуляции выделяли один или несколько знакомых предметов, игрушек, находящихся в определенном месте. Дети знали свое имя, знали близкого взрослого человека. Они различали интонацию голоса взрослого. Слуховое внимание на речь взрослого было несколько снижено. В голосовых реакциях дети неотчетливо воспроизводили звуки, иногда слоги родного языка. Собственная речь отсутствовала. В речи использовались отельные звуковые вокализации, лепет. Речевые возможности детей были ниже уровня развития их речевой коммуникации.
Умеренная степень несформированности коммуникативных навыков (в экспериментальной группе пять детей в первой, 14%, и четыре ребенка во второй возрастной группе, 13%; в контрольной группе четыре ребенка в первой, 11%, и пять детей во второй возрастной группах, 16%). Из-за отсутствия интереса к окружающему и потребности в общении дети вступали в эмоциональный контакт на короткое время, не проявляя в нем заинтересованности. Эмоциональный контакт носил неустойчивый, поверхностный характер. Эмоции не дифференцированы, бедны по выразительности. У всех детей низкая концентрация внимания, внимание поверхностное, неустойчивое. Отношение к окружающему равнодушное, безразличное. Познавательный и игровой интерес носили фрагментарный характер, особо не выражались.
Возможности зрительного восприятия вследствие органического поражения ЦНС ограничены. Детям присущи недлительная фиксация взора и фрагментарное прослеживание движущегося оптического предмета. Четкой дифференциации близких и чужих
людей не наблюдалось. Дети кратковременно рассматривали окружающие предметы, игрушки, находящиеся в поле их зрения, но не рассматривали удаленные предметы. Произвольное переключение взора с предмета на предмет затруднено.
Слуховое восприятие сформировано недостаточно. У детей отмечалась ориентировочно-поисковая реакция на слуховые раздражители. Иногда дети пытались отыскать источник звука, находящийся вне поля зрения, поворачивая голову. Вместо слуховых ориентировочных реакций возникали защитно-оборонительные реакции (вздрагивание). Акустическая установка на речь была неустойчивой. В большинстве случаев дети не прислушивались к говорящему с ними взрослому человеку.
У детей сформированы основные двигательные навыки: удержание головы, самостоятельное сидение, стояние, ходьба, бег. У детей отмечались умеренно выраженные нарушения мышечного тонуса, ограничение произвольных движений.
Понимание обращенной речи было нарушено. Дети в большинстве случаев понимали обращенную речь, при повторной длительной стимуляции выделяли один или несколько знакомых предметов, игрушек, находящихся в определенном месте. Они знали названия нескольких предметов, игрушек, ограниченно понимали обращенную речь в хорошо знакомой ситуации. У детей наблюдалась дифференцированная голосовая активность в виде лепета, который отличался однообразностью звукового состава, бедностью, фрагментарностью. В лепете чаще всего использовались гласные фонемы «а», «э», «о», согласные «м», «п», «б», «к». Некоторые дети издавали недифференцированные гортанные звуки. Лепет-ная активность крайне низкая.
Тяжелая степень несформированности коммуникативных навыков (29 детей первой возрастной группы и 22 ребенка второй возрастной группы). У детей отсутствовал интерес к окружающему миру, не было потребности в общении с взрослыми, не было эмоционального контакта. Эмоции детей бедны, не дифференцированы. Дети вялые, пассивные. Интереса к игровой деятельности не проявляли. Внимание детей носило неустойчивый характер, было поверхностным, быстро истощалось. Познавательный интерес не выражался.
Нарушения зрительного восприятия проявлялись в слабой выраженности и трудности фиксации взора, отсутствии прослеживания движущегося оптического объекта. Дети не рассматривали людей, предметы, игрушки, не могли отличить близких людей от посторонних. Некоторые узнавали мать.
У всех детей слуховое восприятие нарушено. Акустическая установка на слуховые раздражители, на речь была крайне низкой. Слуховое сосредоточение и слуховая ориентировочно-поисковая реакция на слуховые раздражители были кратко-
временными, вызывались лишь после повторной стимуляции. Дифференцированные звуковые реакции не сформированы. Слуховые раздражители часто вызывали защитную реакцию в виде плача, вздрагивания.
Дети недолго удерживали вложенный в руку предмет, но хватание и манипуляции им были недоступны. У детей отмечались значительные нарушения мышечного тонуса, невозможность произвольных движений, задержка развития цепных установочных рефлексов. Большинство детей первой возрастной группы не владели навыками самостоятельной ходьбы, во второй возрастной группе дети плохо удерживали равновесие, часто падали во время ходьбы.
Дети не понимали обращенную речь (не знали своего имени, не выделяли по слову знакомых людей, предметы, игрушки), не понимали предложно-па-дежные конструкции. У детей отмечалось наличие недифференцированной голосовой активности, они издавали нечеткие гласные звуки, сочетание слогов, которые не являлись средством общения.
Таким образом, дети раннего возраста с органическим поражением ЦНС представляют собой крайне разнообразную группу по речевому развитию, отставание в котором начинается у таких детей с младенчества: вовремя не появляется гуление, а затем и лепет. Эти дети весьма ограниченно понимают обращенную к ним речь, у них не сформирован интерес к общению с близкими взрослыми, окружающим предметам, недостаточно развиты фонематический слух и артикуляционный аппарат.
Литература
1. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста : учеб. пособие. М., 2007.
2. Бенилова С.Ю. Патогенетические подходы к комплексному лечению нарушений речи у детей и подростков с последствиями органического поражения центральной нервной системы Пособие для врачей. М., 2003.
3. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей : учеб.-метод. пособие. М., 2002.
4. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания : метод. пособие для педагогов / Е.А Стребелева [и др.} ; под. ред. Е.А. Стребелевой ; Ин-т коррекц. педагогики РАО ; 2-е изд. М., 2004..
5. Зайцев Д.В. Зайцева Н.В. Основы коррекционной педагогики : учеб.-метод. пособие / Пед. ин-т Саратовского гос. ун-та им. Н.Г. Чернышевского. Саратов, 1999.
6. Филичева Т.Б. Особенности речевого развития дошкольников // Дети с проблемами в развитии. 2004. № 1.
