CC BY
613
отношения к источникам стереотипов и, следовательно, проблемы непонимания. Именно последний вариант означает становление процесса коммуникации как межкультурной в рамках формирования новых интеркультурных категорий и отношений, т.е. возникновения и развития третьей культуры коммуникантов. В процессе иноязычного образования фактор третьей культуры должен рассматриваться как возможность дальнейшего изучения парадигмы взаимодействия языка, личности его носителя и культуры.
Литература.
1. Гончарова В. А. Национальные
социокультурные стереотипы в обучении иностранным языкам (языковой вуз, английский язык): опыт преодоления. - Улан-Удэ: Изд-во
Бурятского госуниверситета, 2010. - 164 с.
2. Сысоев П.В. Концепция языкового поли-культурного образования (на материале культурове-дения США): монография. - М.: Еврошкола, 2003. -406 с.
3. Enlich K., Rehbein J. Muster und Institution; Untersuchungen zur schulischen Kommunikation / K. Enlich,. - Tubingen: Gunter Narr, 1986.
4. Koole T., Jan D. ten Thije. The construction of intercultural discourse: team discussions of educational / Untercht studies in language and communication. -Amsterdam - Atlanta: Editions Rodopi B.V., 1994. - P. 55-82.
5. Redder A., Rehbein J. Zum Begriff der Kultur // Osnabrucher Beitrage zur Sprachtheorie. Arbeiten zur interkulturellen Kommunikation. - 38(87). - 1987. - P. 7-21.
6. Rehbein J. The cultural apparatus. Thoughts on
the relationship between language, culture and society // Beyond misunderstanding: linguistic analysis of
intercultural communication: edited by Kristen Buhrig and Jan D. ten Thije. - Amsterdam: John Benjamins Publishing Co, 2006 - P. 43-96.
7. Schank R.C. Dynamic memory: a theory of reminding and learning in computers and people. - New York: Cambridge University Press, 1982.
8. Vygotsky Lev. Thought and Language. - Cambridge Mass.: M.I.T. Press, 1986.
Гончарова Виктория Анатольевна, канд. пед. наук, доцент ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»
Goncharov Victoria Anatolevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, Moscow Qty Pedagogical University
e-mail: v- goncharova@y andex. ru
УДК 372.893 Р.Е Добряков
Развитие коммуникативной компетенции обучающихся на уроках истории
В статье рассматривается проблема развития коммуникативных компетенций обучающихся на уроках истории. Анализируется роль истории как предмета, способствующего развитию коммуникативной компетенции, позволяющего создать условия для творческой деятельности.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, деятельность, активизация обучения.
RE Dobrjakov
The development of pupils’ communicative competence at the lessons of history
The аrticle considers the problem of the development of pupils’ communicative competences at the lessons of history. The role of history as a subject, which promotes the development of the communicative competence and organizes the conditions for creative activity, is analyzed.
Keywords: communicative competence; activity; activation of teaching.
Гуманизация - одна из важнейших тенденций, характеризующих современное российское образование. В соответствии со «Стратегией модернизации образования» предполагается, что учебный процесс должен стать для обучающихся личностно значимым, будут созданы необходимые условия для самостоятельного мышления, самовыражения, успешной социализации подростков. В качестве главного результата в «Стратегии модернизации образования» рассматривается готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести
личную ответственность как за собственное благополучие, так и благополучие общества. Важными целями образования должны стать готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности; толерантность к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.
Актуальность данной статьи связана с наличием серьезной проблемы: в последние годы педагоги все чаще сталкиваются с недостатками коммуникативной компетенции обучающихся.
Обычно эту проблему объясняют снижением уровня читательской культуры, тем, что большинство подростков предпочитают компьютерные игры, пребывание в виртуальном пространстве, а также отсутствием у ряда учителей педагогических навыков в моделировании ситуаций, требующих от учеников коммуникативной активности. Между тем низкий уровень развития коммуникативной компетенции может иметь серьезные негативные последствия: отсутствие умений выстраивать конструктивный диалог, сложности, связанные с социальной адаптацией, неприятие другого мнения, невозможность найти компромиссное решение.
Дефиниции «компетенция» и
«компетентность» являются приоритетными для оценки и анализа результатов образования, компетентностный подход в образовании прочно утвердился в современной педагогической теории и практике. Однако анализ литературы показал многомерность и противоречивость интерпретации данных понятий.«компетенцией» понимается: 1) круг вопросов, о которых кто-нибудь хорошо осведомлен; 2) круг чьих-нибудь полномочий, прав. Соответственно «компетентный»: 1)
знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области; 2) обладающий
коЖшипвцешйР ,—с« заранее заданное требование к подготовке человека, совокупность сложных умений интегративного характера» [2, с. 163].
А.В. Хуторской отмечает, что компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним1од с.коммуникативной компетенцией мы вслед за И.А. Зимней, В.В. Красных и А.А. Леонтьевым понимаем область (области) успешной коммуникативной деятельности на основе усвоенных средств и стратегий речевого общения, подкрепляемых языковыми навыками и речевыми умениями.
Словарь «Профессиональное образование» дает следующее определение компетентности: 1) «мера соответствий знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем» [4, с. 130-131].
В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», впервые изданной в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности. Это явление «состоит из
большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности» [5, с.253, 258].
И.А. Зимняя компетентность рассматривает как актуальное, формируемое личностное качество и основывающуюся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленную социально-профессиональную характеристику человека, его личностное качество [6, с. 16].
Под компетентностью, по мнению И.А. Зимней, понимается актуальное, формируемое личностное качество и основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно
обусловленная социально-профессиональная
характеристика человека.
Р.П. Мильруд рассматривает компетентность как интегративный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от взаимодействия различных компетенций человека [7].
Г.А. Ларионова предлагает следующую интерпретацию компетентности: это «системное понятие, которое определяет объем компетенций, круг полномочий в сфере... деятельности. В более узком понимании - круг вопросов, в которых субъект обладает
познаниями, опытом, совокупность которых отражает... статус и... квалификацию, а также
некие личностные, индивидуальные
особенности (способности), обеспечивающие возможность реализации определенной... деяСшкнхгавитель ный5]. анализ дефиниций позволяет сделать вывод о том, что по объему значение компетентности гораздо шире
компетенции, т.к. компетенция входит в его содержание. В нашей статье мы используем термины “компетенция” и “компетентность” не как синонимы, а как дефиниции, тесно связанные друг с другом: развитие компетенции понимается нами как овладение определенным кругом знаний, умений, навыков, а
компетентность - как результат развития опрИдеаринбскананйрааованиий- неотъемлемый элемент общего образования, который способствует формированию систематизированных знаний о прошлом, обогащению социального опыта учащихся, развитию коммуникативных компетенций. Нельзя не согласиться с мыслью французского историка Ш.Сеньобоса о том, что
«...историческое образование является частью общей культуры, потому что оно позволяет учащемуся понять общество, где он будет жить, и делает его способным принимать участие в общественной жизни» [9, с. 23].
Необходимо подчеркнуть, что при разработанности в научной литературе проблемы развития коммуникативных компетенций обучающихся в целом роль истории как предмета, способствующего развитию коммуникативной компетенции обучающихся, позволяющего создать множество ситуаций общения, изучена неД[HsEгавдЧ[ноцелью преподавания истории в современной школе стало саморазвитие ученика как личности, следовательно, мы убеждены в том, что качество современного исторического образования связано не столько с усвоением огромного объема информации и способностью воспроизводить изученный материал на
репродуктивном уровне, сколько с овладением навыками анализа, интерпретации, оценки исторических явлений, развитием
коммуникативных компетенций учащихся. В свою очередь кардинально изменились и
требования к уровню подготовки выпускников по истории. Одними из приоритетных
компетенций, овладеть которыми должны выпускники в соответствии с образовательным стандартом по истории, стали коммуникативные компетенции: «Ученик должен. рассказывать о важнейших исторических событиях и их участниках, показывая знание необходимых фактов, дат, терминов; анализировать, объяснять, оценивать исторические факты и явления; объяснять свое отношение к наиболее значительным событиям и личностям в истории России и всеобщей истории; высказывать свое отношение к современным событиям и явлениям, опираясь на представления об исTHричeсквовошыгфо^mов®чеI:р]веlм ({4 0]изучения истории в современной педагогической теории и практике - явление не только закономерное, но и необходимое. Приоритетными задачами учителя становятся поиск и апробация методов и средств, позволяющих в условиях многообразия программ, учебников, пособий найти оптимальные пути обучения, полностью соответствующие требованиям модернизации российского образования и реалиям современной эпохи. В условиях гуманизации образования обучение должно быть нацелено на развитие эрудированной, критически мыслящей личности, способной адаптироваться в условиях быстроменяющейся конъюнктуры
информационного общества.
Мы полагаем, что обретение коммуникативной компетенции, выражающееся в умении точно, грамотно объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию от партнера (партнеров) по общению, формулировать и аргументировать свою точку зрения, выслушивать оппонента, проявлять толерантность к иному мнению, происходит гораздо эффективнее, если изучение нового материала неразрывно связано с задачами речевого общения, если в соответствии с компетентностным подходом создаются условия, позволяющие обучающимся активно участвовать в процессах межличностного общения.
К организационно-педагогическим условиям мы относим развитие у обучающихся устойчивой мотивации к общению, стремление поделиться своими открытиями, привлечение школьников к участию в интерактивном диалоге (полилоге, диспуте) в процессе групповой работы, т.е. систему сотрудничества педагога и учащихся в форме деловых игр, ситуаций, позволяющих осуществлять
педагогически эффективное познавательное общЬшовываясь на концепции А.Н. Леонтьева и его анализе общения как деятельности, мы пришли к выводу о том, что развитие коммуникативной компетенции на уроках истории в первую очередь связано с овладением школьниками умениями и навыками коммуникативной деятельности, в основе которой - идея активности. Базовым для нашей концепции развития коммуникативной компетенции обучающихся на уроках истории является сформулированное нами на основе работ Т.И. Шамовой,
М.Н. Скаткина, Г.И. Щукиной, Л.Н. Алексашкиной, Н.И. Ворожейкиной, Н.И. Шевченко положение о том, что активизация обучения - привлечение учителем с помощью специальных средств интеллектуальных, нравственно-волевых, физических сил школьников на реализацию конкретных целей обучения и воспитания, при этом приоритет отдается интерактивным методам и техВогокияршнаге (Iрlегн^гв^есJазвитlH)якеJты^н^аIГ)и унащsжиня;ть найти такую форму общения, которая неизбежно выводила бы учащихся на душевный искренний разговор о прочитанном, услышанном от учителя на уроке и во время внеклассных мероприятий, погружала бы их в атмосферу эпохи не только ради формального знакомства (потому что это необходимо для получения хорошей оценки или потому что требует учитель), а в соответствии с желанием ребенка разобраться в нюансах, узнать что-то новое, совершить открытие.
Личностнозначимая тема, в пространстве которой развивается многоуровневый комплекс условий обучения, приводит к постоянному пробуждению мысли, переживанию воли и актов рефлексии современным школьником. Как отмечал В.В. Шоган, «.я не верю, что отдельно можно учить, отдельно воспитывать и еще отдельно внедрять в жизнь опыт учебы и воспитания» [11, с. 13].
Личностно созидающее содержание предмета «История» является неисчерпаемым источником разнообразных ситуаций общения, и то, в какой обстановке происходит процесс общения, во многом определяет эффективность развития коммуникативной компетентности учащихся. Осмыслению роли и значения общения в процессе изучения истории во многом способствовала теория общения А.А.Леонтьева, рассматривающего искусство, в том числе искусство слова, как специфический «способ человеческого общения» [12, с. 296.]. В совместной деятельности на уроках истории необходимо учитывать, что «человек, который воспринимает искусство, тоже его творит и нам нужно научить его творить искусство» [12, с.300.] и максимально способствовать возникновению открытости к позиции другого как готовности к пониманию, признанию права на собственное мнение. Будучи открытым к мнению других, ребенок сохраняет за собой право иметь свое мнение как наиважнейшее условие развития отношения личности к себе. В ходе обмена мнениями, их столкновения, прений, подбора аргументов развиваются умения и навыки обучающихся формулировать и аргументировать свою позицию, выслушивать мнение оппонентов, быть терпеливыми и уважительно относиться к иным мнениям и оцеВнкамхо. де дискуссий на уроках истории постоянно решаются и воспитательные задачи, т. к. обязательно возникают вопросы о критериях добра и зла («Отмена крепостного права в 1861 г. - добро или зло для крестьян?»), сопоставляются итоги реформ, их значимость для различных категорий населения со средствами, которые использовались при этом, нравственная ответственность исторических деятелей за выбор средств при достижении целЭпизоды соучастия - важнейший элемент любого урока истории. Выступая от имени персонажей, оставивших след в истории, ученик приобщается к истокам их поступков, пытается проанализировать логику действий, дать оценку поведению, а затем использует полученный опыт в своей жизни. При таком подходе соучастие в событиях прошлого становится основой
для социальной адаптации школьников, «практического строительства собственной микросреды жизни, для творческого создания произведений художественной прозы, живописи и музыки». [11, с. 12].
Сегодня роль учителя кардинально переосмысливается. Очевидно, что
общеучебными умениями и навыками учащиеся овладевают не без помощи учителя. Задача современного учителя истории - не преподносить готовые знания школьникам, а затем требовать, чтобы ученик при ответе не пропустил ни единого слова из услышанного от учителя или записанного в тетради, а создать мотивацию и добиться желания школьников постоянно учиться, узнавать что-то новое, самосовершенствоваться. Неизбежен вопрос «Какой же учитель сможет стать источником духовного и интеллектуального преобразования общества?». Психологи-гуманисты полагают, что это возможно, если он становится учителем-фасилитатором. Мировоззрение его основано на изменении личностных установок и ценностей, которые реализуются в межличностном общении и использовании новых методов обучения. [13]. Эти идеи в современной
психологии первым стал развивать американский психолог и педагог К.Р. Роджерс. Позже они составили основу процесса гуманизации воспитания и обучения. Гуманистическая природа образования ориентирована на развитие чувственноэмоциональной сферы, установление
эмоционально-чувственного контакта между педагогом и учеником на основе диалога. Педагогу рекомендуется быть открытым, доброжелательным, способным транслировать свои мысли учащимся, принимать учащихся такими, какие они есть (концепция принятия ребенка как данности), уметь понять их внутренний мир и мотивы. Обучение, будучи содружеством учителя и учащихся, представляет собой сложный многофакторный процесс. Это содружество проявляется прежде всего на уроке, поскольку является основной формой обучения. Характер взаимоотношений учIКелlфоpтнунащихшихншоIз^ршoкаяобста^рВД£а дозданная уштелетвовнть уро^®,оцЕнрйнпирув^ пробуждению разуинужд ен ную,] . свободную деятельность, способствует творческому самонастрою учащихся без боязни получить плохую оценку или услышать резкую критику из уМстыпуебдеажгодгеан. ы, что в процессе обучения истории наиболее качественное восприятие и глубокое усвоение учебного материала происходит в результате межличностного познавательного
общения и взаимодействия всех субъектов образовательной деятельности. Интерактивное обучение - одна из форм диалогового обучения, в ходе которого осуществляется взаимодействие учителя и учащихся. Достоинство интерактивного обучения состоит в том, что оно основано на паритетных основаниях, не допускает грубого давления или преобладания одного мнения над другим. Приоритетная цель такого обучения как формы познавательной деятельности - создание комфортных условий учебной работы, что позволяет учащимся проявить себя и работать над совершенствованием самостоятельности, инициативности и продуктивности познавательной деятельности.
Истоки интерактивного обучения можно увидеть в идеях, предложенных независимо друг от друга английскими педагогами
Э.Беллом и Дж. Ланкастером (позже система обучения получила название «белл-ланкастерская») в начале XX в. Э. Паркхерст разработала дальтон-план, в России на смену ему пришел бригадно-лабораторный метод. Повторное обращение к интерактивным методам обучения приходится на вторую половину XX в. благодаря развитию гуманистического направления в зарубежной психологии и педагогике (идеи К.Роджерса, А.Маслоу и др.). К интерактивным методам, применяемым на уроках истории с целью развития коммуникативных компетенций
школьников, отнесем «мозговой штурм», учебные деловые игры, проектирование, анализ конкретных (проблемных) ситуаций.
При подготовке к уроку, сотрудничая (разрабатывая стратегию, обмениваясь
суждениями, идеями), все учащиеся -
равноправные партнеры - вносят свой
посильный вклад в общее дело (выполнение задания, реализацию проекта). Взаимодействие с целью приобретения нового знания и выработки новых форм деятельности позволяет вывести социальный и познавательный опыт учащихся на новый, более высокий уровень, формирует навыки сотрудничества. Результатом подобного взаимодействия становится создание условий для переживания учащимися ситуации успеха, взаимообогащения мотивационной, интеллектуальной и других сфер.
Итак, по нашему убеждению, уроки истории обладают существенным потенциалом для развития коммуникативной компетенции обучаю-
щихся, создавая ситуации общения, условия для творческой деятельности, организованной с учетом правил активизации познавательной деятельности учащихся, наполнения процесса обучения коммуникативными формами работы.
Средствами развития коммуникативной компетенции выступают творческие формы работы, система нетрадиционных уроков, проектная деятельность, деловые игры, комплекс заданий, ориентированных на стимулирование потребности к общению.
Способами анализа развития
коммуникативной компетенции являются наблюдение за обучающимися, тестирование (тест «Оценка уровня общительности» В.Ф. Ряховского), рефлексия по итогам работы.
Литература
1. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. - М.: Азбуковник, 1997. - 1202 с. 2. Оценка образовательных результатов в условиях модернизации образования: учеб.-метод. пособие / авт.-сост. А.Н. Саврасова. - Мурманск: Изд-во МГПУ, 2007. - 168 с.
3. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. 2003. №5. - С.5-62.
4. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. - М.: Новь, 1999. - 537 с.
5. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. - М.: Котито-Центр, 2002. - 395 с.
6. Зимняя И.А. Общая культура и социальнопрофессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. - 2005. - № 11. - С. 14-20 . Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка // Иностранный язык в школе. 2004. № 7. - С. 30-36.
8. Ларионова Г.А. Компетенции в профессиональной подготовке студентов вузов: монография / Г. А. Ларионова. - Челябинск: ЧГАУ, 2009-.. - Ир® А. Двенадцать уроков по истории. - М.: Изд-во Российск. гос. гуманит. ун-та, 2000. - 336 с.
10. Образовательный стандарт основного общего образования по истории // История. 2002. № 33. 11. Шоган В. В. Методика преподавания истории в школе: новая технология личностно-ориентированного исторического образования: учеб. пособие. -Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 480 с.
12. Леонтьев А.А. Психология общения. - М.: Смысл, 1999. - 365 с.
13. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения // Вопросы психологии. - 1998. - № 6. - С. 142-146.
Добряков Роман Евгеньевич, аспирант кафедры коррекционно-развивающего обучения Иркутского института повышения квалификации работников образования
Dobryakov Roman Evgenevich, postgraduate student, department of correctional-developing teaching, Irkutsk Institute of Improvement of Professional Development of Workers in Education.
