CC BY
99
УДК 378.14 ББК 74.580
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КАК КЛЮЧЕВОГО КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛИЗМА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Т.А. Сластенина
Уральский государственный университет физической культуры
COMMUNICATIVE COMPETENCE DEVELOPMENT AS A KEY COMPONENT OF FUTURE TEACHERS’ PROFESSIONALISM
T. Slastenina Ural State University of Physical Education
Коммуникативная компетенция будущего педагога физической культуры рассматривается как один из основных компонентов профессионализма педагога. Охарактеризованы понятие «коммуникативная компетенция», ее критерии и показатели, модель ее развития и соответствующие ей педагогические условия. Приведены результаты экспериментальной апробации результатов исследования.
Ключевые слова: общение, коммуникативная компетенция, критерии, компоненты, модель, педагогические условия.
Communicative competence of future physical education teacher is reviewed as one of the most important components of teacher’s professionalism. The notion of communicative competence, its criteria and signs, the model of its development and pedagogical conditions corresponding to it are characterized. Results of experimental testing research results are presented.
Keywords: communication, communicative competence, criteria, components, model, pedagogical conditions.
Профессиональная подготовка будущих педагогов физической культуры должна способствовать целостному развитию, саморазвитию и личностному росту студентов, овладению ими приёмами смыслообразования и необходимыми компетенциями, обеспечивая тем самым целостное образование, отражающее структуру профессии и деятельности педагога, формируя полноценную готовность выпускника к предстоящей профессиональной деятельности, его профессиональную компетентность.
Проведенный нами анализ психологопедагогической литературы показал, что до сих пор нет абсолютного единства ни в вопросе определения сущности и содержания понятия «компетенция», ни в определении его структуры. Одни определения «компетенции» ориентированы на внешнее действие, другие -на внутренние особенности, третьи включают такой элемент, как система ценностей и отношений, четвёртые обозначают знания как
предпосылку навыков. Таким образом, общим для всех определений компетенции является понимание её как свойства личности, потенциальной способности индивида справляться с различными задачами, как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления конкретной профессиональной деятельности. При этом наблюдается взаимодействие когнитивных и аффективных навыков, наличие мотивации и соответствующих ценностных установок.
Обобщая анализ различных подходов к определению сущности и содержания понятия «компетенция», в рамках нашего исследования под компетенцией мы будем понимать совокупность знаний, умений, учебного и жизненного опыта, ценностей и интересов, которые самостоятельно реализуются студентом и используются им в определённой конкретной ситуации.
Большинство учёных считают, что коммуникативная компетенция предполагает оп-
ределённый уровень развития социальной сенситивности, социальной наблюдательности, памяти и мышления (понимания), воображения, проявляющихся наиболее полно в рефлексивности, эмоциональной отзывчивости (эмпатии) и т. д.; представляет собой определённый уровень знаний в области коммуникативных дисциплин и практических умений, обеспечивающих успешность коммуникаций (владеть социальной перцепцией, понимать, а не только видеть, т.е. адекватно моделировать личность студента, его психическое состояние по внешним признакам; «подавать себя» в общении с ними; оптимально строить свою речь в психологическом плане, т. е. владеть умениями речевого и неречевого контакта со студентами (A.A. Леонтьев, В.А. Якунин и др.)) [7, 12].
Несмотря на многообразие точек зрения, относительно структурного содержания данного понятия, исследователи проявляют единодушие относительно влияния умений общаться на повышение эффективности взаимодействия между людьми, достижения высоких результатов, как в трудовой, так и учебной деятельности. Под коммуникативной компетенцией мы будем понимать интегративное свойство личности, включающее: профессионально-ценностную мотивацию; коммуникативные знания и умения; личностно значимые качества, отражающие готовность и способность будущего педагога эффективно осуществлять педагогическое общение, организовывать педагогическую деятельность, устанавливать межличностные отношения, управлять собственным поведением и поведением других в конкретных ситуациях.
Профессиональное образование в условиях новой парадигмы образования, интеграционных процессов, происходящих в педагогике, ориентировано на развитие человека в профессии, его становление в ней, на диалог с многообразием педагогических культур как освоение путей познания мира и себя в нём (М.И. Богуславский, Н.В. Бордовская, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, Н.Ф. Радионова) [1,
2, 4,5, 10].
Идеи профессионального образования опираются на развивающее взаимодействие субъектов обучения, что непосредственно связано с развитием профессиональной компетенции педагога, личностно-ориентиро-ванным подходом в профессиональном образовании, технологией обучения и разработкой образовательных стандартов. Проблема разработки новых образовательных стандартов стала особенно актуальной, так как введение понятия «компетенция» в образовании
требует дополнения и уточнения содержания учебных программ и образовательных стандартов.
Развитие коммуникативной компетенции будущего педагога физической культуры -интегрированный в своей социальной и личностной значимости процесс приобретения и накопления студентами, будущими педагогами физической культуры определенных качеств и свойств личности, а также системы коммуникативных знаний и умений, то есть достижение ими определенного уровня коммуникативной компетенции, развитие которой будет продолжаться на протяжении всей активной профессиональной деятельности будущего педагога.
Развитие профессиональной коммуникативной компетенции, умений находить оптимальные средства вербального и невербального воздействия и взаимодействия как важного компонента педагогического мастерства является, на наш взгляд, одной из наиболее важных задач педагогического образования. Значимость этого профессионального качества повышается в связи с перестройкой педагогических технологий: от воздействия - к взаимодействию, от объяснения - к пониманию и взаимопониманию, от монолога - к диалогу. Эти преобразования предполагают развитие способности преподавателя осуществлять эффективное педагогическое общение.
В структуре деятельности педагога
Н.В. Кузьмина выделила следующие психоло-го-педагогические компоненты: гностиче-
ский, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный [6].
В исследованиях по общим вопросам теории педагогики высшей школы (В.В. Охотникова, В.Ф. Жеребкина) [9, 3] коммуникативная компетенция рассматривается как один из ведущих элементов в структуре личности педагога, обеспечивающий ему успешность профессиональной деятельности, во многом способствующая налаживанию благоприятной психологической атмосферы в учебной аудитории, установлению демократических отношений и внедрению личностно-ориентированных технологий обучения.
Характеризуя коммуникативную компетенцию педагога физической культуры, необходимо отметить то, что она обладает внутренней структурой и включает в себя ряд взаимосвязанных компонентов, находящихся между собой в определённых отношениях и образующих определённую целостность, единство. Иначе говоря, коммуникативная компетенция обладает всеми признаками сис-темы и может рассматриваться как понятие
Теория и методика профессионального образования
системное. Отличительный признак этой системы - взаимосвязь и определённая взаимозависимость её элементов, обеспечивающих функционирование целого, - отчётливо прослеживается при анализе компонентов в процессе её развития.
Так как результатом внедрения разрабатываемой нами модели должна стать коммуникативная компетенция будущих педагогов физической культуры, то ее образование требует создания у студентов потребности и цели для ее развития, для выработки стратегических направлений ее становления в вузе. Профессионально развиваясь, такой специалист создаёт нечто новое в своей профессии, пусть даже в малых масштабах (новый приём, метод и т.д.). Он несёт самостоятельную ответственность за принятое решение, определяет цели, исходя из собственных ценностных оснований.
При этом индивид освоил заданные извне ценностные ориентиры. Он является индивидуальностью, самостью, обладающей способностью осознавать и рефлексировать собственные ценности, сопоставлять, оценивать себя и иное, проектировать будущее, считает
А.Л. Фатыхова [11, с. 37].
Другим важным моментом разработки модели как педагогической системы является определение ее компонентов. Компонент является той минимальной составляющей частью, особенность которой проявляется в его способности к относительно самостоятельному осуществлению определенной функции. В качестве компонентов модели развития коммуникативной компетенции будущих педагогов физической культуры выступают мотива-ционно-целевой, содержательно-процессуаль-ный и критериально-уровневый компоненты.
Мотивационно-целевой компонент модели развития коммуникативной компетенции будущих педагогов физической культуры включает мотивы, цели, потребности в профессиональном обучении, совершенствовании, самовоспитании, саморазвитии, ценностные установки актуализации в профессиональной деятельности, стимулирует творческое проявление личности в профессиональной деятельности. Он предполагает наличие интереса к профессиональной и профессио-нально-педагогической деятельности, который характеризует потребности личности в знаниях, в овладении эффективными способами организации профессионально-педагогической деятельности и взаимодействия. Обеспечивает развитие позитивного отношения к овладению коммуникативными знаниями и
умениями, к потребности их применения в практической деятельности, формирует профессиональную позицию. Он стимулирует освоение и дальнейшее применение полученных знаний, а также побуждает к реализации соответствующих умений.
Содержательно-процессуальный компонент модели развития коммуникативной компетенции будущих педагогов физической культуры включает в себя блоки теоретической, методической и практической подготовки и представляет собой совокупность научно-теоретических знаний и умений профессиональной деятельности вообще и о роли профессионально-педагогического взаимодействия в ней. Обеспечивает приобретение студентами коммуникативных знаний и умений, опыта практической деятельности, а также развитие коммуникативно значимых качеств личности, что способствует становлению коммуникативной компетенции студентов. Этот компонент выполняет обучающую (приобретение будущими педагогами физической культуры коммуникативных знаний и умений), воспитательную (формирование коммуникативно значимых качеств личности) и организационную (реализация программ и технологий становления и развития коммуникативной компетенции) функции.
Теоретический блок представлен знаниями в области общения (коммуникативные задачи; способы, этапы и стили общения; позиции в общении).
Методический блок включает в себя современные методики и технологии обучения.
Коммуникативный блок направлен на развитие коммуникативных свойств и качеств личности (общительность, эмпатия, способность к рефлексии), умений устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в разных ситуациях, овладевать средствами вербального и невербального общения.
Практический блок направлен на формирование умений и навыков в области вербальных и невербальных средств общения и законов межличностного взаимодействия.
Критериально-уровневый компонент модели развития коммуникативной компетенции будущих педагогов физической культуры позволяет оценить степень сформированности коммуникативной компетенции студентов на различных этапах обучения, позволяет им сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений.
В выборе критериев успешности развития коммуникативной компетенции мы основывались и на определении сущности и особенностях развития данного интегративного качества личности педагога, нами были выделены четыре критерия успешности развития коммуникативной компетенции будущих педагогов физической культуры: мотивационноценностный, когнитивный, операционнодеятельностный и оценочно-рефлексивный, коррелирующие с основными структурными компонентами исследуемого явления.
1. Мотивационно-ценностный критерий определяет наличие ценностно-смысловой мотивации на изучение основ профессионального общения; удовлетворённость процессом обучения; этические установки в профессии на приобретение практических умений, необходимых для профессиональной деятельности; развитие способности адекватно воспринимать другого человека для создания положительного фона общения.
Показатели мотивационно-ценностного критерия:
• Мотивация. Речевая деятельность начинается с осознания мотива. Осознанная мотивация речевого воздействия преподавателя выражается в ориентации на ученика как на высшую ценность, которая порождает в сознании преподавателя личностную систему ценностных мотивов.
• Ценность. Данный показатель отражает осознание педагогом самого общения как ценности.
2. Когнитивный критерий определяет наличие знаний законов общения, культуры вербального и невербального взаимодействия, знание спортивной терминологии. С помощью когнитивного критерия можно диагностировать изменение объёма знаний, эффективность их применения в практической деятельности. Показателями когнитивного критерия являются:
• Рациональность речи (адекватность речевых средств цели высказывания, содержательность, конкретность и логичность высказывания). Она обусловлена когнитивным освоением основ спортивной терминологии и рефлексивным её употреблением в зависимости от конкретных условий физкультурной деятельности.
• Сформированность специальных знаний и умений (правильность и богатство речи; умение строить свои высказывания в соответствии с речевыми нормами, грамотно употребляя знание спортивной терминологии).
• Владение вербальными и невербаль-
ными (жесты и мимика и др.) средствами.
• Сформированность паралингвистиче-ских характеристик речи (интонация, темпо-ритм, диапазон громкости, темп голоса, артикуляция и др.), придающих речи выразительность, эмоциональную окраску.
3. Операционно-деятельностный критерий выявляет степень сформированности коммуникативных умений, их объём, их комплексность, устойчивость, гибкость и действенность. Показателями операционнодеятельностного критерия были избраны:
• Умение планировать, организовывать и осуществлять совместную с учащимися деятельность.
• Умение вырабатывать формы и нормы совместной деятельности.
4. Оценочно-рефлексивный. Показателями оценочно-рефлексивного критерия оценки успешности развития коммуникативной компетенции будущего педагога выступают:
• Умение воспринимать и понимать партнёра по общению и себя самого, интерпретировать и прогнозировать поступки человека на основе соотнесения внешних признаков с его личными характеристиками.
• Умение организовывать совместную деятельность на основе взаимопонимания, установления эмоциональных отношений.
• Способность к рефлексии своего личностного и профессионального поведения.
• Соответствие самоанализа и самооценки анализу и оценке преподавателя и сокурсников.
Каждый критерий оценивался исходя из трех уровней (недостаточный, оптимальный и продвинутый), в соответствии с которыми определялся общий уровень сформированности коммуникативной компетенции будущего педагога физической культуры.
Проводимая нами экспериментальная работа по реализации модели развития коммуникативной компетенции будущих педагогов физической культуры строилась на основе выявленных педагогических условий:
• восполнение содержания педагогических и специальных дисциплин коммуникативными знаниями за счет разработки программно-методического обеспечения (учебнометодический комплекс, включающий учеб-но-методическое пособие «Основы коммуникативной компетенции будущего педагога физической культуры»);
• обогащение коммуникативного опыта будущих педагогов физической культуры при обучении в вузе, осуществляемое в процессе решения проблемных задач и использования
Теория и методика профессионального образования
современных образовательных коммуникативных технологий;
• инициирование коммуникативной деятельности будущих педагогов, осуществляемое на основе интеграции аудиторных и вне аудиторных занятий (лекции, тренинги, педагогическая практика и др.).
Модель и условия были апробированы экспериментально. Экспериментальная работа проводилась с 2006 по 2010 гг. в несколько этапов. Всего в эксперименте участвовало 230 студентов.
Формирующий этап эксперимента носил естественный характер, так как протекал в реальном образовательном процессе вуза. Он включал: проверку эффективности модели развития коммуникативной компетенции будущих педагогов физической культуры; проверку педагогических условий успешного функционирования данной системы. В эксперименте участвовали 3 группы.
Первая группа - контрольная (КГ). Эта группа студентов получала образование по традиционной программе с применением отдельных элементов нашей модели без целенаправленного использования педагогических условий.
Экспериментальные группы (ЭГ-1 и ЭГ-2)-это группы студентов, в которых при различных условиях реализовывалась разработанная нами модель.
• Экспериментальная группа ЭГ-1 получала образование в условиях реализации модели развития коммуникативной компетенции и двух педагогических условий - в процессе решения коммуникативных задач и использования современных образовательных коммуникативных технологий; за счет внедрения в образовательный процесс подготовки будущих педагогов физической культуры курса по выбору «Основы коммуникативной компетенции будущего педагога физической культуры».
• Экспериментальная группа ЭГ-2 получала образование в условиях реализации разработанной нами модели развития коммуникативной компетенции и трех педагогических условий: в процессе решения коммуникативных задач и использования современных образовательных коммуникативных технологий; за счет внедрения в образовательный процесс подготовки будущих педагогов физической культуры курса по выбору «Основы коммуникативной компетенции будущего педагога физической культуры»; инициирование коммуникативной деятельности будущих педагогов во время прохождения педагогической практики.
Статистика критерия рассчитывалась по формуле [8, с. 52]:
%2
Аэмп
І
N'
т1
М
\2
і=1
■ т.
Используется шкала с Ь различными баллами. Характеристикой группы будет число ее членов, набравших тот или иной балл. Для экспериментальной группы вектор баллов есть П=(П], /?/.), где щ - число членов
экспериментальной группы, получивших к-й балл, к=\, 2,..., Ь. Для контрольной группы вектор баллов есть т=(т1,т2, , где т/ —
число членов контрольной группы, получивших к-й балл, к=\,2,...,Ь. М - число членов экспериментальной, N- контрольной групп.
Таким образом, задачей анализа результатов эксперимента является установление совпадений или различий характеристик контрольной и экспериментальных групп. Для этого были сформулированы статистические гипотезы: 1) нулевая гипотеза - распределение студентов по уровням проявления признака одинаково; 2) альтернативная гипотеза - распределение студентов по уровням проявления признака различно.
Результаты формирующего этапа эксперимента доказывают, что вводимые педагогические условия как частично, так и в комплексе стимулируют повышение уровня коммуникативной компетенции будущих педагогов физической культуры. Наиболее существенные изменения произошли в экспериментальной группе, где педагогические условия вводились комплексно, результаты представлены в таблице.
Сравнение результатов нулевого среза с результатами второго среза показывает, что во всех группах произошло снижение количества студентов, находящихся на недостаточном уровне сформированности коммуникативной компетенции: в контрольной группе КГ на 5,88 %, в экспериментальной группе ЭГ-1 на 38,89 %, в ЭГ-2 на 47,06 %. Таким образом, число студентов, обладающих недостаточным уровнем сформированности коммуникативной компетенции, значительно снизилось в экспериментальных группах: в ЭГ-1 до 16,67 %, а в ЭГ-2 - таких студентов не осталось совсем. Вместе с тем в группах КГ и ЭГ-1 повысилось число студентов, перешедших на оптимальный уровень: в КГ -на 5,88 %, в ЭГ-1 - на 16,66 %. В группе ЭГ-2 произошло снижение данного показателя на 23,53 %, что объясняется переходом студентов на продвинутый уровень. Однако в кон-
Сравнительная таблица уровней сформированности коммуникативной компетенции студентов КГ, ЭГ-1 и ЭГ-2
Срез Группа Кол-во человек в группе Уровень
продвинутый оптимальный недостаточный
кол-во % кол-во % кол-во %
Нулевой КГ 17 1 5,88 8 47,06 8 47,06
ЭГ-1 18 16,67 5 27,78 10 55,56
ЭГ-2 17 1 5,88 8 47,06 8 47,06
Первый КГ 17 1 5,88 9 52,94 7 41,18
ЭГ-1 18 7 38,89 7 38,89 4 22,22
ЭГ-2 17 8 47,06 6 35,29 3 17,65
Второй КГ 17 1 5,88 9 52,94 1 41,18
ЭГ-1 18 7 38,89 8 44,44 3 16,67
ЭГ-2 17 13 76,47 4 23,53 0 0,00
трольной группе ни один студент не перешел на продвинутый уровень сформированности коммуникативной компетенции, тогда как для экспериментальных групп рост этого показателя явился значительным: в ЭГ-1 - 22,22 %, в ЭГ-2 - 70,59 %, что является показателем роста сформированности коммуникативной компетенции.
Коммуникативную компетенцию педагога физической культуры мы рассматриваем в качестве основного компонента профессио-нально-педагогической компетентности педагога, одной из ее ключевых компетенций, которая является профессионально значимым, интегративным личностным качеством, характеризующимся готовностью и способностью на основе актуализации коммуникативных знаний и умений, опыта коммуникативных действий эффективно осуществлять и достигать высоких результатов в профессионально-педагогической деятельности и коммуникативном взаимодействии с учащимися.
Литература
1. Богуславский, М. Ценности образования и бесценность общения: [XVI сес. Науч. совета по пробл. истории образования и пед. науки Рос. акад. образования, Москва, май 1995 г.: крат, обзор материалов] / М. Богуславский // Педагогика. -1995. -№5. - С. 122-123.
2. Бордовская, Н.В. Педагогическая ком-
петенция субъекта профессионально-личностного развития: учеб. пособие /
Н.В. Бордовская. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2009. - 243 с.
3. Жеребкина, В.Ф. Формирование педагогической коммуникативной компетентности будуи{их учителей в процессе обучения в вузе:
автореф. дис.... канд. пед. наук/В.Ф. Жеребкина; Челяб. гос. пед. ун-т. - Челябинск, 2001. -18 с.
4. Зинченко, В. П. Психологические основы педагогики: учеб. пособие для студентов вузов / В.П. Зинченко (при участии С.Ф. Горбова, НД. Гордеевой). -М.: Гардарики, 2002. - 431 с.
5. Колесникова, И.А. Воспитание человеческих качеств / И.А. Колесникова // Педагогика. - 1998. -№8.- С. 56-62.
6. Кузьмина, Н.В. Психологическая структура деятельности учителя /Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев. - Гомель: Изд-во Гомельского гос. ун-та, 1996. -57 с.
7. Леонтьев, А. А. Психология общения /
A. А. Леонтьев. - М. : Смысл, 1999. - 365 с.
8. Новиков, Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / ДА. Новиков. - М.: МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.
9. Охотникова, В.В. Развитие коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса в высших учебных заведениях: автореф. дис. ... канд. пед. наук /
B.В. Охотникова; Омский гос. пед. ун-т. -Омск, 2000. - 19 с.
10. Радионова, Н.Ф. Учебник педагогики для будущего учителя / Н. Ф. Радионова, А.П. Тряпицына // Современная учебная книга: материалы науч.-практ. конф. /Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. - СПб.: Изд-во РГПУ, 2006. - С. 150-162.
11. Фатыхова, А.Л. Формирование социально-перцептивной компетентности социальных педагогов в процессе обучения в вузе: дис. ... д-ра пед. наук / А.Л. Фатыхова. — М., 2005. - 332 с.
12. Якунин, В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / В.А. Якунин. — СПб.: Михайлов, 2000. - 348 с.
Поступила в редакцию 17 мая 2010 г.
