CC BY
99
ВЛИЯНИЕ ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИХ ИДЕЙ НА ВОЗРАСТНУЮ И ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ
РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА КАК ИНИЦИАЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ
Абакумова И. В., Кагермазова Л. Ц., Масаева З. В.
Рассматривается проблема развития эмоциональной компетентности будущего педагога в процессе обучения в вузе. Разработана модель эмоциональной компетентности педагога. Показана взаимосвязь эмоциональной компетентности преподавателя в формировании смысловых установок и ценностного отношения учащихся к постигаемому содержанию обучающего процесса.
Ключевые слова: педагог, эмоциональная компетентность, смыс-лообразование учащихся, стрессоустойчивость педагога.
Способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средства формирования личности учащегося
(К. Роджерс).
Образование - одна из сфер психолого-педагогической деятельности, которая на современном этапе активно использует психоаналитические техники и технологии. На уникальность использования психоанализа в области педагогической психологии указывал 3. Фрейд; он отмечал аналогии между психоаналитической терапией и обучением, воспитанием, называя психотерапию перевоспитанием и самовоспитанием.
Г. Фигдор полагал, что «учитель может использовать в педагогической деятельности психоаналитические знания о детской душе; не следует переоценивать возможностей учителя в их использовании, т. к. психоанализ предполагает соответствующую практику. Есть и еще одна сложность использования психоаналитических схем в воспитании: учителя в своей работе также постоянно испытывают эмоции и чувства, в которых известную роль играют их собственные страхи. И часто именно эти личные переживания затрудняют понимание ими ребенка и не дают возможности действовать правильно» [5, с. 115].
К. Роджерс (1902-1987) полагал, что «обучение должно создавать условия для развития творческих способностей учащихся, для приобретения знаний, которые способствуют их уникальному и самостоятельному учению. Основная задача учителя - создать атмосферу в классе, способствующую возникновению субъективно значимого учения» [5, с. 115].
Большое значение К. Роджерс уделял отношениям учителя с учащимися - «в их основе лежит конгруэнтность личности учителя, предполагающая, что учитель должен быть таким, какой он есть на самом деле. Учитель принимает свои переживания и чувства, он откровенен в отношениях с учениками и при этом должен осознавать свое отношение к другим людям. Развивающее учение имеет место в том случае, если педагог принимает студента таким, каков он есть, способен эмпатически понять его чувства, безусловно, положительно отнестись к нему» [5, с. 113-114].
Альтернативой традиционному обучению К. Роджерс считал ориентированную на учащихся гуманистическую практику. В гуманистическом подходе усвоение новых знаний является свободным, инициируемым самим студентом, направленным на усвоение смыслов как элементов личного опыта. При этом педагог работает не только с психическими отклонениями детей, но и требованиями, выдви-
гаемыми к учебно-воспитательному процессу. Профессиональная деятельность преподавателя по многофункциональности, разнообразию видов деятельности, психическому и физическому напряжению относится к сложным видам деятельности, по уровню эмоциональной напряженности стоящей на четвертом месте в ранге профессий [5, с. 113-114].
Психолого-педагогические исследования свидетельствуют о эмоциональной напряженности в педагогической деятельности, связанной с постоянными ситуациями оценки, продолжительными и каждодневными контактами с учащимися, родителями, педагогами, отсроченными результатами для внешнего восприятия, снижением престижности педагогического труда, высокой вероятностью возникновения межличностных конфликтов. Систематические неблагоприятные эмоциональные состояния приводят к формированию отрицательных личностных качеств педагога, таких как раздражительность, тревожность, пессимизм, выбор неконструктивных способов взаимодействия, что, в свою очередь, отрицательно влияет на эффективность его деятельности и взаимоотношения с учащимися и коллегами. Поэтому Л. М. Митина отмечает необходимость формирования эмоциональной мобильности и гибкости педагога.
Особенно велико влияние эмоциональной напряженности на молодых педагогов. Так, Н. И. Андреева предполагает, что синдром эмоционального выгорания начинает формироваться у будущих педагогов еще в период обучения в вузе, если отсутствует систематическая деятельность по его профилактике [1, с. 22]. К сожалению, существующие формы обучения в вузе не имеют специальной направленности на формирование и развитие эмоционально-коммуникативных и регуляторных способностей, качеств, составляющих эмоционально-волевую сферу учащихся. Тенденция к технократическому, информационному развитию социума негативно влияет на развитие эмоциональности будущих педагогов. Мы видим возможность разрешения данной ситуации в целенаправленном развитии и формировании эмоционального интеллекта студентов.
В психолого-педагогической литературе рассматриваются вопросы, связанные с изуче-
нием отдельных профессионально значимых личностных свойств и компетенций, которые входят в структуру эмоционального интеллекта. Эмоциональный интеллект, по определению Дж. Мейера, П. Сэловея и Д. Карузо, - «это группа ментальных способностей, которые побуждают к осознанию и пониманию собственных эмоций и эмоций окружающих» [3, с. 152-159]. Выделяют четыре главных составляющих эмоционального интеллекта: самосознание, самоконтроль, эмпатию, навыки отношений. Д. Гоулман выделяет наряду с ними еще и пятую составляющую - мотивацию. В структуре эмоционального интеллекта есть два аспекта: внутриличностный и межличностный. Первый включает следующие компоненты: понимание своих чувств, самооценку, уверенность в себе, ответственность, терпимость, самоконтроль, гибкость, заинтересованность, готовность к новому опыту, мотивацию достижения, оптимизм; второй образует компоненты: коммуникабельность, альтруизм, открытость, эмпатию, способность знать, формировать интересы другого человека, уважение к людям, способность оценивать и прогнозировать эффективные межличностные отношения, умение работать в команде. Эмоциональный интеллект выступает как интегральный компонент компетентности педагогической деятельности.
Эмоциональный интеллект педагога детерминирует гуманистическую направленность кооперации со студентами и другими субъектами обучающего процесса, способствует реализации индивидуального подхода в развитии личности, показывает уровень личностной готовности педагога к профессиональной деятельности [2, с. 43-48].
Если деятельность как овладение профессией в студенческом возрасте является основополагающей, то эмоциональный интеллект в этом возрасте осуществляется через профессиональное развитие, саморазвитие, самовоспитание. На развитие эмоционального интеллекта в психолого-педагогической литературе существует два мнения. Ряд ученых (к примеру, Дж. Мейер) придерживаются точки зрения, что повысить уровень эмоционального интеллекта (ЭИ) маловероятно, поскольку это относительно устойчивая способность; другие - что эмоциональную компетентность
Северо-Кавказский психологический вестник > № 13/4 2015 г.
повысить путем обучения вполне возможно. Д. Гоулман считает, что ЭИ можно развивать. Аргументом в пользу этой позиции служит тот факт, что нервные пути мозга развиваются вплоть до середины человеческой жизни.
И. Н. Андреева выделяет следующие методы развития эмоционального интеллекта: групповые упражнения, индивидуальные упражнения, деловые игры, коучинг [4, с. 83]. Вузовские программы, применяемые в учебном процессе как курсы по выбору, включают развитие и формирование эмоциональной компетентности студентов. Учебный процесс, имеющий проблемно-ориентированные и активные социально-психологические методы обучения, является высокоэффективным средством формирования психологической культуры преподавателя. Данные занятия повышают внутриличностные и межличностные составляющие эмоционального интеллекта и применяются в практике обучения как эффективный стимул формирования эмоционального интеллекта студентов вуза. Вышесказанное подтверждает необходимость развития эмоционального интеллекта студентов в процессе их профессиональной деятельности.
Фактор «эмоциональная компетентность» отмечает необходимость положительных эмоций в осуществлении преподавателями конструктивной активности в профессиональной деятельности.
Эмоциональная компетентность (от лат. «етоуег» - волновать и «competent¡s» - соответствующий) включает способности субъекта осуществлять оптимальную координацию между эмоциями и поведением (Либин, 1996), основана на адекватной интегральной оценке личности своего взаимодействия с другими. Адекватность означает учет внешних (стимул и обстановка) и внутренних (состояние организма и прошлый опыт) факторов, направленных на личность в данной ситуации.
Для развития эмоциональной компетентности необходимо:
1) осуществлять «коррекцию закрепленных в онтогенезе негативных эмоциональных реакций (застенчивости, депрессии, агрессивности) и сопутствующих им состояний, препятствующих успешной адаптации индивидуума;
2) обеспечивать саморегуляцию личности не за счет подавления негативных эмоций, а за счет использования их энергии для организации целенаправленного поведения;
3) вырабатывать навыки эмоционального совладания, сопряженные также с созданием новых условно-рефлекторных позитивных связей, позволяющих формировать индивидуальный стиль, сбалансированный по параметрам оптимальности, комфортности, адаптивности и результативности (Либин, 1993);
4) отслеживать критерий эмоциональной компетентности, которым становится один из трех возможных типов стратегии совладания: непосредственные активные поступки индивида с целью уменьшения или устранения опасности (конкуренция или уход, восторг или принятие); косвенная или мыслительная форма без прямого воздействия, невозможного из-за внутреннего или внешнего торможения, например, вытеснение («это меня не касается»), переоценка («это не так уж и опасно»), подавление, переключение на другую форму активности, изменение направления эмоции с целью ее нейтрализации и т. д.; совладание без эмоций, когда угроза личности не оценивается как реальная (соприкосновение со средствами транспорта, бытовой техникой, повседневными опасностями, которых мы успешно избегаем);
5) контролировать анализ внутренней картины жизненного пути, который также оказывает опосредованное влияние на эмоциональную компетентность и включает в себя ряд компонентов: соматический (телесный) -отношение к своей телесности (к своему здоровью, изменениям в нем, включая болезнь, к возрастным и различным соматическим изменениям); личностный (индивидуально-психологический) - отношение к себе как к личности, отношение к своему поведению, настроению, мыслям, защитным механизмам; ситуационный (социально-психологический) -отношение к ситуациям, в которые оказывается включенным человек на протяжении своего жизненного пути» [6, с. 136-138].
Таким образом, целью развития в вузе является эмоциональная компетентность педагога как необходимая составляющая формирования смыслообразования студентов.
Обучающий процесс - пространство, формирующее личностное развитие студентов, стимулирующее личностный потенциал, а также возможность выстраивать индивидуальную систему отношений с другими, формируя творческое и когнитивное саморазвитие и самовоспитание. Важна самоактуализация подготовки педагогов, чей личностный ресурс во многом может стать фактором выведения учебного процесса на качественно новый уровень. В связи с этим актуальной становится вопрос поиска дополнительных модельных (эталонных) характеристик педагогической деятельности, которые станут основополагающими в трансформации эмоциональной компетентности, будут ориентированы на модернизированные образовательные цели. Эмоциональные компетенции преподавателя в профессиональной деятельности, которые необходимо дополнять ценностно-смысловыми конструктами, должны стать ориентиром для каждого педагога. В новых образовательных стандартах ценностно-смысловые образования становятся необходимым атрибутом педагога как реального субъекта воздействия на личностное становление учащихся. Чем
ЛИТЕРАТУРА
1. Абакумова И. В., КагермазоваЛ. Ц., МасаеваЗ. В. Смыслообразование как фактор инициации ценностно-смысловых установок в процессе обучения // Теория и практика развивающего образования школьников: коллективная научная монография. Отв. ред. А. Ю. Нагорнова. -Ульяновск, 2015. - С. 21-31.
2. ГоулманД. Эмоциональный интеллект. - М.: АСТ, 2010.
3. Кагермазова Л. Ц., Абакумова И. В. Компетентностью подход в профессиональной подготовке будущего учителя в вузе // European Social Science Journal. -2014. - № 5-1 (44). - С. 152-159.
сильнее эмоциональное сотрудничество «педагог-студент», тем активнее проходят процессы смыслообразования учащихся. Показано, что типы «взаимовлияния» влияют на выбор пространства, типа взаимодействия, совокупности транслируемых смыслов, относительно которых строится система передачи знаний; определяют специфику пересечения зоны ближайшего развития личности студента и диалогового поля их эмоциональной кооперации. Эмоциональные компетенции формируют смысловую «жизнедеятельность» студента как система воздействия на личность, обуславливающая изменения смысловой динамики, через которую происходят видоизменения ценностно-смысловой сферы учащихся. Педагог как коммуникатор смысла воздействует на личность студента от уровня личностных смыслов до высших смыслов, направляющих его к поиску и формированию целостной смысложиз-ненной стратегии как устойчивой тенденции к определенной интерпретации происходящих социальных явлений и готовности действовать в соответствии с возникающими смысловыми установками.
4. Масаева З. В., КагермазоваЛ. Ц., Абакумова И. В. Психологические особенности формирования учебной мотивации в студенческом возрасте // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. -2015. - Т. 21. - № 2. - С. 80-82.
5. Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика. -М., 2000.
6. Young К. Pathological Internet Use: The Emergence of a New Clinical Disorder, University of Pittsburgh at Bradford. Session 2127. - Toronto: Metro Toronto Convention Center, 1996.
