CC BY
32
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
РАЗВИТИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ
В УСЛОВИЯХ ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ: ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ*
А.В. Гагарин
Кафедра психологии и педагогики Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198
В статье приведены результаты опытно-экспериментального исследования особенностей развития экологической компетентности личности в экопсихологических взаимодействиях будущих специалистов.
Ключевые слова: экологическая компетентность, экопсихологические взаимодействия, будущий специалист, развитие экологической компетентности.
В предшествующих публикациях [1—4], посвященных проблеме развития экологической компетентности личности в экопсихологических взаимодействиях будущих специалистов в условиях профессионально-образовательной среды, нами получены следующие результаты:
— рассмотрена экологическая компетентность будущих специалистов как важнейшая составляющая профессиональной компетентности их личности, имеющая межпрофессиональный, а в идеале — надпрофессиональный характер; как интегративное личностное образование, структурно представленное совокупностью элементов, объединенных в основные группы, отражающие мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-волевой, деятельностно-поведенческий, рефлексивный аспекты;
— исследованы психологические принципы развития экологической компетентности будущих специалистов, определен и реализован соответствующий критериальный аппарат, характеризующий уровни развития экологической компе-
*Работа выполнена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект № 10-06-00938а.
тентности будущих специалистов; обоснованы и реализованы объективные условия и факторы продуктивной реализации данного процесса;
— определены виды (по содержанию) и типы экопсихологических взаимодействий будущих специалистов, для чего рассмотрена профессионально-образовательная среда вуза как специально- и высокоорганизованная экологоориентированная среда, развивающая личность студента, как комплекс условий, определяющих возможности для создания совокупности экопсихологических взаимодействий, способствующих продуктивному развитию экологической компетентности личности;
— выявлены особенности развития экологической компетентности будущих специалистов в условиях экопсихологических взаимодействий различных видов по следующим позициям: общий уровень (фон) сформированности экологической компетентности выборки, гендерные различия в развитии экологической компетентности, возрастные различия, различия между студентами разных курсов; различия между студентами разных факультетов.
С учетом полученных данных на основе разработанного психолого-педаго-гического алгоритма нами был проведен развивающий эксперимент по изучению особенностей влияния того или иного типа экопсихологических взаимодействий на продуктивность развития экологической компетентности, результаты которого приводятся ниже.
Были определены задачи развивающего эксперимента:
— выбрать методические процедуры, адекватные цели исследования;
— осуществить экспериментальное изучение специфики развития экологической компетентности студентов на констатирующем (получение информативной характеристики особенностей экологической компетентности студентов в условиях разных видов и типов экопсихологических взаимодействий) и непосредственно развивающем (изучение динамики развития экологической компетентности студентов в процессе моделирования экологоориентированных образовательных сред микро-уровня) этапах эксперимента;
— провести сравнительный анализ результатов, полученных до начала и после окончания эксперимента в экспериментальных и контрольных группах студентов.
Объектами эксперимента являлись 162 студента разных факультетов Международного независимого эколого-политологического университета, привлеченные к исследованию в рамках основного учебного процесса, а также внеучебного времени в студенческих творческо-экологических объединениях дополнительного образования, экологоориентированных студенческих научных кружках и обществах, студенческих общественных организациях.
Контрольную группу составили студенты университета (82 человека, возраст от 17 до 22 лет, 38 юношей и 42 девушки), не включенные в специально организованную в экологоориентированную деятельность, а их экопсихологические взаимодействия можно охарактеризовать как объект-объектные и объект-субъектные.
Экспериментальную группу выборки составили студенты (80 человек, возраст от 17 до 22 лет, 38 юношей и 42 девушек) Международного независимого
эколого-политологического университета, включенные в рамках специально организованного эколого-образовательного процесса в экологоориентированную деятельность, и соответственно в экопсихологические взаимодействия — субъ-ект-объектные и субъект-субъектные.
Реализация практического блока алгоритма осуществлялась поэтапно.
На первом этапе создавались условия для непосредственного восприятия природных объектов и формирования на этой основе экологических представлений (занятия в естественной природной и специально экологизированной среде — учебные исследования, практикумы, самостоятельные наблюдения); на втором этапе — для понимания и осмысления экологических знаний, способов действий в структуре различных видов экологоориентированной деятельности (кейс-стади, методы «круглого стола»); на третьем этапе — для оценивания и обобщения содержания эколого-образовательного процесса (практические оценочные занятия, целенаправленные наблюдения и практикумы с элементами социологических опросов); на четвертом — для практического освоения ценностей, имеющих личностный смысл, соответствующих способов и норм поведения (рефлексивные и тренинговые методы, задания на самооценку); на пятом — для личностного осмысления (анализа, оценки, рефлексии) результатов собственной деятельности (методы само- и взаимооценки, «мозгового штурма»).
Для специального изучения динамики развития экологической компетентности студентов, включенных в субъект-субъектное совместно-субъектное экопсихологические взаимодействие, была разработана экспериментальная программа «Эколого-педагогическая рефлексия», реализация которой осуществлялась посредством использования методов самонаблюдения, развития интуитивного, образного и рефлексивного мышления в рамках специально организованных практических занятий в форме «экологической дискуссии» («экологической интеллектуальной разминки»), «экологической имитационно-ролевой игры», «экологопсихологического тренинга». Указанные формы были реализованы как самостоятельные в рамках внеучебной и учебной работы со студентами, и как элементы учебных занятий (лекционных, семинарских, лабораторных). В содержательном плане практические занятия были направлены на расширение знаний о природе и человеке как ее неотъемлемой части; формирование субъект-субъектного отношения к окружающему природному миру; освоение экологоориентированных ценностей; развитие способностей к коммуникативному взаимодействию с самим собой, с другими людьми и с объектами окружающей природной среды.
Динамика развития экологической компетентности будущих специалистов определялась посредством широко известных взаимодополняющих друг друга надежных и валидных психодиагностических методик «Натурафил» (В .А. Яс-вин, С.Д. Дерябо) и субъектификации природных объектов «СПО» (С.Д. Дерябо,
В.А. Ясвин). В качестве вспомогательной информации использовались результаты анкетирования студентов посредством опросника «Экологическая компетентность студентов». Для выявления различий в уровне исследуемых показателей у студентов и оценки его изменений в процессе эксперимента использовались методы компьютерной математической обработки полученных данных.
Динамика развития экологической компетентности будущих специалистов определялась прежде всего по различиям в показателях:
— уровня познавательной активности эколого-натуралистической направленности, а также характера экологических представлений;
— характера личностного (субъективного) отношения к природе (изменение «объектной модальности» отношения на «субъектную»);
— характера личных стратегий взаимодействия с природным окружением (изменение прагматической ориентации на непрагматическую).
Результаты развивающего эксперимента показали существенные изменения в уровне развития экологической компетентности обследуемых, включенных в экопсихологические взаимодействия второй группы (субъект-объектные и субъ-ект-субъектные):
— различия в показателях изменения уровня познавательной активности эколого-натуралистической направленности, а также характера экологических представлений: в среднем по выборке увеличение в экспериментальных группах (14% до 32%) при отсутствии существенного изменения в контрольных;
— различия в показателях личностного (субъективного) отношения к природе (изменение «объектной модальности» отношения на «субъектную»): в экспериментальных группах в среднем произошло изменение уровня субъектификации природных объектов с очень низкого на средний (37%), с очень низкого на высокий (11%), со среднего на высокий (21%); уровень субъектификации остался прежним у 31% студентов; в контрольных группах с очень низкого на средний и на высокий группы существенных изменений нет, повышение со среднего на высокий — 7% студентов; уровень субъектификации остался прежним у 74%;
— различия в личных стратегиях взаимодействия с природным окружением (изменение прагматической ориентации на непрагматическую): в среднем по выборке увеличение студентов с непрагматическими стратегиями с 28% до 44% при незначительном отличии в контрольных группах.
Сравнительный анализ результатов развивающего эксперимента с учетом данных, полученных по различным критериям, свидетельствует о продуктивном развитии экологической компетентности будущих специалистов, ее основных компонентов у большинства респондентов экспериментальных групп в сравнении с контрольными, что внедрение данных моделей способствовало эффективному развитию экологической компетентности.
С целью изучения динамики развития экологической компетентности будущих специалистов, включенных в экопсихологические взаимодействия субъект-субъектного — совместно субъектного типа в рамках специальной программы «Эколого-педагогическая рефлексия» было проведено дополнительное исследование. Получены следующие результаты по методике «Натурафил».
У респондентов отмечается рост показателя по шкале интенсивности (как в станайнах, так и в Г-баллах), что говорит об увеличении согласованности субъективного отношения к природе. Это обусловлено в первую очередь повышением следующих показателей.
По когнитивной шкале — тенденция к изменению мотивации экологоориентированной познавательной активности — динамика проявляется в формирова-
нии готовности и стремления студентов получать, искать и перерабатывать информацию об объектах природы, что в свою очередь является критерием развития характерного для экоцентрического типа экологического сознания субъективного отношения студента к природе, а также служит своего рода стимулом для развития других компонентов, включая ключевой — мировоззренческий. Наличие готовности и стремления студентов получать экологические знания не всегда влечет за собой эффективность их получения, что зависит от индивидуальных способностей каждого студента к усвоению знаний (в ряде случаев высокий показатель экологической эрудированности студентов на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы связан прежде всего со стихийным формированием экологических знаний, а не служит показателем наличия у студентов готовности и стремления получать эти знания; с другой стороны — хорошие знания о природе не всегда могут быть подкреплены ответственным и бережным отношением к ней. Отметим в этой связи снижение показателя по шкале натуралистической эрудиции (экологоориентированные знания и представления), связанное прежде всего с тем, что участие в эксперименте позволило участникам эксперимента более осмысленно и ответственно давать ответы на вопросы данной шкалы.
По практической шкале — тенденция к изменению мотивации в направлении готовности и стремления к бесконфликтному взаимодействию с природными объектами — динамика проявляется в различиях в личных мотивах и стратегиях взаимодействия с окружающим природным миром, в частности в изменении прагматической ориентации на непрагматическую. Отметим, что дополнительное изучение экологоориентированных ценностей в системе ценностных ориентаций студентов в экспериментальных группах в наших предыдущих исследованиях [5—7] показало неизменно позитивную тенденцию — количество студентов ставящих введенные в методику М. Рокича экологоориентированные терминальные и инструментальные ценности на второе или третье место значительно увеличивается (с 10—15% до 30—40%). Действительно, включение студентов в специальные виды экологоориентированной деятельности стимулирует развитие направленности их личности на экологоориентированные ценности, а также вызывает тенденцию к формированию личных стратегий (экологоориентированной деятельности) осуществления, для которых характерно органичное сочетание (интеграция) социопродуктивной прагматической, природоохранной, природосохранительной и непрагматической (прежде всего эстетической) направленности.
Обобщая полученные результаты эксперимента, следует отметить, что они свидетельствуют о существенных изменениях в уровне сформированности экологической компетентности обследуемых прежде всего по двум ключевым позитивным направлениям:
— развитие направленности студентов на экологоориентированные ценности и в связи с этим существенная позитивная динамика распределения студентов в зависимости от уровня проявления мотивационно-ценностного критерия сформированности экологической компетентности личности;
— существенная позитивная динамика типологического распределения студентов в зависимости от уровня проявления когнитивного, эмоционально-волевого, рефлексивного, деятельностно-поведенческого критериев сформирован-ности экологической компетентности личности.
В результате развивающего эксперимента установлено, что ведущим условием продуктивного развития экологической компетентности будущих специалистов выступает участие их в процессе обучения в вузе в специально организованных экопсихологических взаимодействиях второй группы (субъект-объектных и субъ-ект-субъектных) в условиях профессионально-образовательной среды вуза, определяемых включением студентов в экологоориентированную деятельность. Профессионально-образовательная среда вуза при этом рассмотрена как среда экологоориентированная развивающая и представлена: а) как специально организованная образовательная среда, в социальном, естественном природном, предметном и технологическом компонентах которой отражена ее экологичность и ак-меологичность; б) как комплекс влияний и условий для повышения эффективности развития экологической компетентности студентов посредством их включения в экологоориентированную деятельность, что создает возможность: для раскрытия еще непроявившихся экологических интересов и способностей студентов и развития уже проявившихся; развития способности студентов быть субъектами своего познавательного, личностного и профессионального развития, в том числе в экологических областях знаний и умений; и в конечном итоге — развития экологической компетентности субъектов эколого-образовательного процесса в соответствии с их индивидуальными особенностями и интересами.
Экологичность заключается в том, что в условиях среды такого рода возможно включение студентов в экопсихологические взаимодействия в процессе организации их экологоориентированной деятельности: а) максимально разнообразной по формам организации и различной по целевой направленности для преподавателя и студента, по видовой структуре, по условиям и уровням организации; б) осуществляемой студентами и преподавателями в процессе непосредственного взаимодействия с природой; в) выступающей ведущим условием развития экологической компетентности их личности с учетом информационнопознавательного, аффективно-оценочного, коммуникативно-поведенческого, ценностно-нравственного аспектов. При этом указанные взаимодействия включают в себя взаимодействия будущего специалиста со сверстниками (одногруппниками, студентами других групп и факультетов), с педагогами различными профессиональной ориентации, взглядов, отношением, с предметной экологизированной вузовской и естественной природной, в т.ч. антропогенно измененной средой. В этих взаимодействиях студент выступает в роли и объекта, принимающего воздействия со стороны других, и в роли субъекта своей активности (в частности различных видов экологоориентированной деятельности), распространяя ее на других людей и на окружающие его предметы.
Акмеологичность данной среды заключена в ее ориентации на адаптацию к индивидуальным особенностям каждого студента; предоставление комплекса
возможностей для развития познавательной, личностной, эмоционально-волевой, телесной и духовно-нравственной сфер будущего специалиста, его социализации, эффективной реализации личностного потенциала, проявления субъектности в различных сферах жизнедеятельности. К сущностным характеристикам среды, обеспечивающей активизацию процесса развития и саморазвития личности, отнесены: свобода выбора для субъектов образовательного процесса, ориентация на принципы личностно ориентированного обучения и развивающего образования; установка в педагогическом общении на субъект-субъектное взаимодействие, организация психолого-педагогической поддержки саморазвития студентов (в результате целенаправленного взаимодействия всех характеристик образовательной среды вуза у участников образовательного процесса возникают объективные возможности для актуализации интенции саморазвития, реализации своего творческого потенциала и осознания себя как субъектов саморазвития).
Важнейшим условием и фактором эффективной организации экопсихологи-ческих взаимодействий второй группы с целью продуктивного развития экологической компетентности будущих специалистов выступает специальная психо-лого-педагогическая подготовка преподавателя высшей школы к продуктивному развитию экологической компетентности студентов; сформированность индивидуального стиля его профессиональной деятельности, а также рефлексивно-аналитических умений и творческой активности; предупреждение элементов формализма в осуществлении экологического образования в вузе.
В результате проведения развивающего эксперимента по формированию экологической компетентности будущих специалистов в условиях экопсихоло-гических взаимодействий в реальной практике учреждения высшего образования установлено:
— реализация психолого-педагогического алгоритма развития экологической компетентности будущих специалистов способствует существенной динамике указанного процесса, выраженной в значимых изменениях показателей уровня познавательной активности эколого-натуралистической направленности, характера экологических представлений, личностного (субъективного) отношения к природе (изменение «объектной модальности» отношения на «субъектную»), характера личных стратегий взаимодействия с природным окружением (изменение прагматической ориентации на непрагматическую), а также в целом показателей продуктивного развития экологической компетентности будущих специалистов, ее основных компонентов у большинства респондентов экспериментальных групп в сравнении с контрольными;
— развитие направленности студентов на экологоориентированные ценности и в связи с этим существенная позитивная динамика распределения студентов в зависимости от уровня проявления мотивационно-ценностного критерия сфор-мированности экологической компетентности личности;
— существенная позитивная динамика типологического распределения студентов в зависимости от уровня проявления когнитивного, эмоционально-волевого, рефлексивного, деятельностно-поведенческого критериев сформированности экологической компетентности личности.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Базаров Е.Л. Развитие экологической компетентности будущих специалистов: Дисс. ... канд. психол. наук. — М.: РAГС при Президенте РФ, 2009.
[2] Гагарин A.B. Развитие экологической компетентности личности в условиях экопсихо-логических взаимодействий будущих специалистов: теоретические аспекты и общие эмпирические исследования // Вестник РУДН. Серия «Психология и педагогика». — 2010. — № 2.
[3] Гагарин A.B. Развитие экологической компетентности личности в условиях экопсихо-логических взаимодействий будущих специалистов: к постановке проблемы // Проблемы современной высшей школы: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 3 / Научн. ред. В.И. Казаренков. М.: РУДН: МAНПO, 2010. — С. 10—14.
[4] Гагарин A.B., Иващенко A.B., Степанов C.A. Экологическая компетентность будущих специалистов: теоретические и эмпирические аспекты, психолого-акмеологические условия и факторы развития // Международный научный альманах. Вып. 5: Сб. статей преподавателей, аспирантов, магистрантов и студентов / Под ред. В.И. Журко, A.A. Калюжного. — Галле; М.; Минск; Бишкек; Aктобе, 2010. — С. 49—59.
[5] Гагарин A.B. Экопсихологические взаимодействия в развитии экологической компетентности будущих специалистов, их содержание и типология // Высшая школа: проблемы, перспективы: Материалы Международной научно-практической конференции. Часть 1. Москва, РУДН, 25—26 мая 2010 г. / Научн. ред. В.И. Казаренков. М.: Изд-во РУДН, 2010. — С. 262—266.
[6] Глазачева A.O. Формирование экологической компетентности будущих дизайнеров в профессиональной подготовке: Дисс. ... канд. пед. наук. — М.: МГГУ им. МА. Шолохова, 2009.
[7] Турчаева P.A. Развитие экологического сознания будущих специалистов: Дисс. ... канд. психол. наук. — М.: РAГС при Президенте РФ, 2008.
DEVELOPMENT OF ECOLOGICAL COMPETENCE OF THE PERSON IN THE CONDITIONS OF «EKOLOGY-PSYCHOLOGY» INTERACTIONS OF THE FUTURE EXPERTS: IT IS SKILLED-EXPERIMENTAL RESEARCH
A.V. Gagarin
The Chair of Psychology and Pedagogy Peoples’ Friendship University of Russia
Miklukho-Maklaya str., 6, Moscow, Russia, 117198
In this article results are resulted is skilled-experimental research features of development of ecological competence of the person in «ecology-psychological» interactions of the future experts.
Key words: ecological competence, «ecology-psychological» interactions, the future expert, development of ecological competence.
