CC BY
87
М I I гтт
4- п пмхп
ИСТОРИЯ ОБИ&ОШПЯ
РАЗВИТИЕ ДВУЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СРЕДСТВАМИ РУССКОГО И ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКОВ В РОССИИ ( 1 947—2007гг.)
Л. Л. Салехова, кандидат физико-математических наук, заслуженный учитель РТ, ТГГПУ, г. Казань
Содержательно-функциональный и сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы по проблемам билингвального образования показал, что в контексте мировых интеграционных процессов социокультурный подход к двуязычному образованию, основанный на парадигме «культура - цель, язык -средство», наиболее соответствует современной образовательной ситуации в России. В рамках данного подхода под современным двуязычным образованием средствами родноо и иностранного языков понимают такие билингвальные образовательные программы, в которых как родной, так и иностранный языки используются как инструмент образования и самообразования при изучении тех или иных предметов школьного и вузовского цикла и в которых созданы условия для включения международного аспекта в содержание школьного/вузовского образования, позволяющего подготовить учащихся студентов к межкультурному сотрудничеству в различных областях деятельности людей в многоязычном мире [1].
В качестве основного критерия билингвального образования и обучения
90
нами было принято положение, высказанное У.Макки и М.Сигуан Г21, указывающее на то, что наличие, двуязычия или многоязычия в учебном учреждении может рассматриваться именно как характеристика билингвального обучения, если один из неродных языков выступает самостоятельно в качестве инструмента изучения других предметов и /или предметных областей.
Историческими предпосылками обращения к билингвальиому обучению средствами русского и иностранного языков в 1950-е годы XX века в СССР (ныне России) явились следующие:
- нарастание противоречий между потребностями социально-экономического, политического и культурного развития страны, диктующими необходимость подготовки для народного хозяйства и армии высокообразованных, владеющих иностранными языками, способных к самостоятельной творческой деятельности людей и авторитарно-догматическим характером обучения в школах и вузах;
- противоречие между новыми целями в области изучения иностранных языков после победы СССР
^^^тлшл п жшгс
в Великой Отечественной войне, началом восстановления и перестройки системы просвещения и отсутствием соответствующего дидактико-методи-Ческого обеспечения;
- нарастание противоречий между необходимостью укрепления и расширения социалистического лагеря, распространение советской идеологии в странах, выбравших некапиталистический путь развития, оказание СССР этим государствам гуманитарной помощи в развитии образования, здравоохранения, строительства и промышленности и недостатком в специалистах со знанием иностранных языков.
Необходимость определения тенденций развития отечественного би-лингвального образования в конкретный исторический период - с середины XX века до наших дней, выявления дидактического потенциала опыта билингвального обучения потребовала комплексного его изучения на школьном, вузовском и послевузовском уровнях, выделения периодов и их характерных особенностей.
Первый период (1947-1960 гг.) -период начального развития билингвального обучения средствами русского и иностранного языков в советской школе послевоенного периода. Вводилось изучение иностранных языков в 3~4 классах, появились первые школы (две в Москве и одна в Ленинграде) с преподаванием ряда предметов на иностранных языках как одна из разновидностей двуязычного обучения. Впервые был обозначен статус иностранного языка как предмета для углубленного изучения. Этот этап характеризовался широким творчеством учителей данных школ в свя-
История образования
ш с отсутствием централизованных программ и учебников по обучению предметному знанию на иностранном языке. Главным принципом обучения выдвигался принцип сознательности, а ведущими методами обучения - переводные. Актуальными для сегод» няшнего дня являются идеи академика Л. В. Щербы об общеобразовательном значении иностранных языков.
Второй период (1961-1976 гг.) -период поступательного развития теории и практики обучения на билинг-вальной основе на всех ступенях образования (школьной, вузовской, послевузовской). Данный этап характеризовался увеличением количества школ и интернатов с преподаванием предметов на иностранных языках (более 600), так как в них обеспечивался достаточно высокий уровень владения иностранным языком и общей академической подготовки учащихся. Была опубликована специальная программа, издавались учебники для обучения предметному знанию (химии, физики, географии и т. д.) на иностранном языке. В 1961 г. вышло известное постановление «Об улучшении преподавания иностранных языков», в котором говорилось о необходимости устранения недостатков в преподавании иностранных языков и коренного улучшения их изучения. В качестве главной задачи было выдвинуто практическое овладение языком. Существенное влияние на развитие методической мысли тех лет оказали работы психологов Б. В. Беляева, Н. И. Жинкина, А. Н. Леонтьева и др. В качестве ведущих методов обучения рекомендовались сознательно-практический и сознательно-сопо-
91
М I I гтт
4 П П1ХП
Казанский педагогический журнал
ставительный, а также было привлечено внимание к аудиовизуальному, аудиолингвальному и программированному методам. Особую ценность при реализации предметно-ориенти-рованного билингвального обучения представляют утверждения Б. В. Беляева о том, что усилия учителя/преподавателя должны быть направлены на развитие у обучающихся иноязычного мышления ПО«
В этот период появились дополнительные специализации по иностранному языку на факультетах физико-математического , историко-филоло-гического и естественно-географического направления педагогических вузов и университетов (МГПИ им. В. И. Ленина; МОПИ им, Н. К. Крупской; ЛГПИ им. Герцена; Ярославский, Томский, Калининский, Казанский педагогические институты, Казанский государственный университет и т. д.) с целью подготовки учителей для школ с двуязычным обучением. Основной целью было обучение студентов практическому владению иностранным языком в условиях максимальной педагогизации образовательного процесса. Были выявлены особенности преподавания предмета на билингвальной основе в школе и вузе: начинать обучение желательно со знакомого предметного материала, более замедленный темп его изучения на иностранном языке, чем на родном языке, более рациональное введение новой лексики по ходу изложения предметного содержания.
В Это время началась подготовка дипломированных специалистов (педагогов, врачей, инженеров, строителей и др.) со знанием иностранного язы-
92
112006
ка для работы за рубежом на базе факультетов повышения квалификации в Московском государственном педагогическом институте иностранных языков им. М. Тореза, Ленинградском и Киевском университетах, Московском государственном педагогическом институте. Основной целью обучения педагогов стало обеспечение практического владения иностранным языком, умения преподавать предмет и письменно излагать лекции на иностранном языке, понимать звучащую в естественных условиях иноязычную речь, читать научную литературу. В процессе обучения использовались специальные методы и приемы, опирающиеся на смысловой компонент логической памяти взрослого человека. Теоретической основой обучения выступали коммуникативный и лич-ностно-деятельностный подходы.
Третий период (1977-1987 гг.) -период стагнации, характеризующийся изменениями в условиях обучения иностранному языку, как в общеобразовательных школах, так и в школах с преподаванием ряда предметов на иностранном языке. Было сокращено время на изучение иностранного языка. Предметное обучение на иностранном языке утратило свою самостоятельность, школы с преподаванием предметов на иностранном языке были переименованы в 1987 г. в школы с углубленным изучением иностранного языка. Тем не менее, в педагогических вузах росло количество факультетов, осуществляющих подготовку учителей широкого профиля с дополнительной специальностью «Иностранный язык» (к середине 80-х их насчитывалось более 40),
^^ШПЛППП -ф- п жшгс
но идея подготовки учителя, способного вести предметно-ориентированное билингвальное обучение учащихся трансформировалась в подготовку педагогов по двум, не связанным друг с другом специальностям. Анализ показал, что обучение в таких условиях приобретало негативные последствия, так как специальности оказывали интерферирующее воздействие друг на друга. Творчески работающие преподаватели устанавливали междисциплинарные связи, оптимизировали организацию обучения, стимулировали мотивацию к овладению иностранным языком, но в основном качество образования выпускников оставляло желать лучшего [4].
Методическая концепция формировалась под влиянием психологической теории деятельности, теоретическое обоснование получил лингвострано-ведчеекий аспект в преподавании неродного языка (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров), развернутые характеристики были даны коммуни-кативно-деятельностному подходу (И. Л. Бим, И. А. Зимняя и др.). Однако, в силу конкретных исторических обстоятельств («застоя» в общественной, экономической, культурной жизни страны и наличия «железного занавеса») процесс внедрения в практику билингвального обучения различных направлений методики, ориентирующих преподавателя на коммуникативное обучение речевому общению, не получил в этот период адекватного развития.
Четвертый период (1988 г.- по настоящее время) - период актуализации и возрождения билингвального обучения в отечественных и зару-
История образования
бежных системах образования. Данный период характеризуется интересом к изучению иностранного языка, обусловленным вхождением России в Болонский процесс, активизацией международной деятельности высших учебных заведений, повышением академической мобильности студентов и преподавателей, возможностью участия российских граждан в международных образовательных проектах (Leonardo, Lingua, Bilingual Education in Secondary School: Learning and Teaching Non-Language Subjects through a Foreign Language и др.).
Широко разработано направление, ориентирующее преподавателя учителя на обучение межкультурному общению (И. И. Халеева, В. В. Воробьева, В. В. Сафонова). Разработана концепция языковой личности нового типа, владеющей несколькими языками, интегрированной в мировую культуру, толерантной и обладающей общечеловеческими ценностями. Анализ свидетельствует о поступательном развитии и совершенствовании системы образования в области иностранного языка в России, тем самым создаются условия для реализации двуязычного обучения средствами родного и иностранного языков.
Практика показывает, что легче организовать билингвальное обучение гуманитарным дисциплинам, чем естественно-математическим, что, в частности, объясняется отсутствием соответствующих педагогических кадров. Многие ученые-педагоги и учителя определяют билингвальное обучение как элитарное.
Тем не менее, в 90-е годы XX в. билингвальное обучение стало одним
93
М I I гтт
4 П П1ХП
Казанский педагогический журнал
из ведущих направлений образовательной политики во многих странах Европы и Америки. Глубокое осмысление двуязычия в образовательной практике различных стран мира (США, Канады, Германии, Люксембурга и др.), международных и европейских школ показало, что выбор того или иного типа билингвального обучения (аккультурационного, сохраняющего, бикультурного, изолирующего или открытого) связан со стратегией развития системы образования.
Для России её современный контекст детерминирует выбор открытого типа билингвального обучения, при котором иностранный язык наряду с родным используется как средство изучения специальных дисциплин; его целью является интеграция в мировое экономическое и культурно-образовательное пространство; им обеспечивается возможность непрерывного образования и развития каждого в соответствии со способностями и возможностями; билингвальные образовательные программы носят обогащающий характер.
Изучение внутренних и внешних детерминант развития билингвального образования средствами русского и иностранного языков в России позволило выделить его тенденции:
- социально-исторические, связанные с экономическим и государственным устройством страны (СССР, России) и её местом в мире: несмотря на смену экономического строя с социалистического на капиталистический и движения от закрытого общества к открытому социальный заказ на знание иностранных языков, на формирование института билингвального об-
94
112006
разования всегда существовал, однако, противоречивость этой тенденции проявлялась в том, что реальные условия обучения не способствовали достижению декларируемых целей;
- психолингвистические, отражающие специфику речевой деятельности человека в условиях двуязычия и многоязычия, направленные, на усиление внимания к преодолению проблем интерференции: в лингводидактике идет разработка технологий взаимосвязанного обучения языкам, нацеленных на формирование полноценной языковой личности;
- теоретико-методологические, характеризующие доминирующие педагогические концепции и подходы к бплингвальному обучению. Они проявляются в усилении иеследова-тельско-преобразующего характера учебной деятельности, в превращении обучающегося в активного субъекта процесса своего обучения, развития и воспитания, характеризуются разработкой личностно ориентированных технологий билингвального обучения;
- межкультурные, показывающие вектор культурного развития молодёжи, её ценности и приоритеты; современная постановка проблем толерантности - формирование толерантного сознания, мышления, толерантной культуры - в условиях российских школ связывается с идеями полилингвизма и межкультурного общения;
- технологические, раскрывающие специфику билингвального обучения в российских образовательных учреждениях разного типа, детерминированные совмещением языкового и предметного компонентов в содержа
^^^тлшл п жшгс
нии обучения (обучение иностранному языку с учетом школьного профиля; обучение предметному знанию на иностранном языке; использование иностранного языка во внеклассной и кружковой работе); методами билин-гвального обучения, начиная с грам-матико-переводных, заканчивая иммерсией, контент-обучением, методом проектов и информационными технологиями.
Общими признаками, характерными для современных моделей би-лингвального обучения, реализуемых в отечественных средних и высших учебных заведениях являются следующие:
- иностранный язык рассматривается как средство коммуникации и средство обучения различным предметам/дисциплинам;
- содержательной основой билин-гвального обучения является теоретическая модель иноязычной коммуникативной компетенции;
- билингвальное обучение обогащает методический арсенал преподавателей;
- оно расширяет общеобразовательный и профессиональный кругозор учащихся / студентов;
- билингвальное обучение стимулирует дальнейшее самообразование и саморазвитие учащихся/студентов;
- оно обладает значительным воспитательным эффектом;
- билингвальное обучение используется как инструмент обогащения национальной научной культуры в изучаемой предметной области;
- билингвальное обучение наиболее продуктивно при обучении более развитых учащихся/студентов;
История образования
- наличие подготовленных учителей-предметников, обладающих билингвальной предметной компетенцией, является условием его успешной реализации.
Существуют и специфические особенности, под которыми понимается совокупность всех дидактически и методически релевантных факторов, обусловленных целями билингваль-яого обучения, особенностями его организации (обязательный курс обучения, курс по выбору, факультативный курс), сроками и адресатом, преподаваемыми в билингвальном режиме предметами/ дисциплинами, будущей специальностью студента или профилем обучения в школе.
Залогом успешной педагогической деятельности в области современного билингвального обучения становится высокий уровень развития как предметной, так и иноязычной коммуникативной компетенции будущего учителя, что, в свою очередь, выдвигает особые требования к процессу педагогического образования. Однако, КЭ.К показывает практика, в современном педагогическом вузе иностранный язык как учебная дисциплина продолжает оставаться изолированным от содержания профессионального образования. При осуществлении подготовки учителей по двойным специальностям, одна из которых «иностранный язык», слабо используются ресурсы возможной интеграции основной и дополнительной специальностей, отсутствует адекватная научно-разра-ботанная модель их эффективного использования, поэтому получившие такую профессионально-педагогичес-кую подготовку учителя не способны
95
М I I гтт
4- п пмхп
Казанский педагогический журнал
реализовывать билингвальное обучение в школе.
Определение историко-теоретиче-ских предпосылок, этапов и тенденций развития отечественного билингваль-ного образования средствами родного и иностранного языков, выявление и использование его дидактического потенциала позволило разработать и обосновать целостную концепцию двуязычного обучения в высшей педагогической школе, а также построить, апробировать и реализовать дидактическую модель билингвального обучения будущих учителей, интегрированную в существующую систему подготовки учителя [4].
112006
Литература:
1. Сафонова В. В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях / Сафонова В. В.- М.: Йзд-во НИЦ «Еврошкола», 2004,- 236 с.
2. СигуанМ. Образование: и двуязычие / М. Сигуан, У. Ф. Макки,- М.: Педагогика, 1990.- 181с.
3. Беляев Б.В. Новое в психологии обучения иностранным языкам / Б. В. Беляев // 11си.\о. ни п'шпсне и пспхо. шш пи СТические проблемы владения и овладения языком: сб. науч. тр.- Моск. гос. ун-т,-Москва, 1968,- С.145-151.
4. Салехова Л. Л. Двуязычное образование в системе подготовки учителя / Л. Л. Салехова.- Казань: Изд ~во Казан, ун-та, 2006,- 172 с.
образовательный уровень, повышение квалификации и переподготовка учительства казанской губернии/тасср в первое послереволюционное десятилетие
Е. Н. Фасхутдинова, методист Института развития образования РТ
До Октябрьской Революции большинство населения в стране было просто неграмотным, и систему образования, пришедшие к власти в 1917 г. большевики решили полностью изменить. 16 октября 1918 года СНК РСФСР было издано «Положение о трудовой школе». С этого времени можно вести речь о развитии советского школьного образования и системы подготовки и переподготовки педагогических кадров в России и в ее отдельных регионах. Образовательная сеть в России в целом, и в Казанской губернии в частности быстро росла.
Для ускоренной подготовки новых кадров учителей была признана необходимость открытия годичных педагогических курсов на базе средней школы. Летом 1918 года по всем губерниям было проведено более 100 краткосрочных курсов. В Казанской губернии, уже начиная с 1918 года, широко в практику начинают входить краткосрочные курсы. Это было необходимо, так как, во-первых, открывалось большое количество новых школ, а для них нужны были кадры, во-вторых, многие педагоги, которые работали в школах до революции, не прошли регистрацию учителей и
