CC BY
226
ВКЛАД М.Н.СКАТКИНА В РАЗВИТИЕ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ
РАЗВИТИЕ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРИНЦИПА НАУЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОСТИ (К 115-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ М.Н.СКАТКИНА)
Теория обучения не только пополняется новыми принципами, но и предполагает развитие их содержания. Это относится и к дидактическому принципу научности. В статье показан один из путей методологического обогащения принципа научности на основе теоретического обоснования новых связей логики с дидактикой с последующей разработкой адаптивных средств. Речь идет о необходимости обучения учащихся структуре и функциям научного знания.
Дидактический принцип научности в том объеме содержательности, которая изложена в современных педагогических источниках научного и учебного характера, остался, на наш взгляд, явно недооцененным в теории и практике образования и потому недостаточно реализованным и в современных учебниках, что препятствует системному решению актуальных задач школьного обучения. В современной образовательной ситуации центральное место заняли задачи, связанные с реализацией школьных образовательных стандартов, с формированием духовно-нравственных ценностей как основы российской ментальности, образовательных универсалий - общеучебных умений и навыков, ключевых
Л.М. Перминова
Ключевые слова:
дидактический принцип, научность, структура и функции научного знания, системность знаний, научный метод; логико-дидактический подход, этапы развития дидактического принципа научности.
63
Развитие дидактического принципа научности в контексте современности ... I
компетентностей, универсальных учебных действий, т.е. новообразований личностного характера, без которых не может обойтись ни один выпускник школы, которому предстоит и освоение профессии, и самообразование, и полноценная социализация, и самореализация. Овладение образовательными универсалиями есть предпосылка овладения научным методом - позиция, разделяемая педагогическим сообществом.
На необходимость усиления научности обучения в новых социокультурных условиях, сохранение фундаментальности отечественного образования указывают ученые В.Г.Разумовский, М.В.Богуславский, В.А.Садовничий; общественные деятели, в частности, О.Н.Смолин и другие. Об этом свидетельствуют научные исследования в области теории и практики обучения, посвященные проблемам конструирования учебного предмета, школьного учебника, формирования общеучебных умений и навыков и др., которые периодически становятся объектом или предметом исследования. Результаты всех исследований в той или иной степени касаются развития принципа научности в обучении.
Дидактический принцип научности не сразу утвердился в учебном процессе советской школы. Требование научности обучения, выдвинутое Н. К.Крупской на заре становления советской школы, приобрело статус принципа дидактики в 1950 году, о чем говорилось в статье М.Н. Скаткина «О принципах обучения в советской школе» [1]. Существенную роль в его дальнейшем развитии сыграли работы Л.Я.Зориной, которые принципиально обогатили его дидактическое содержание (1976-1978 гг.). Безусловно, эти «рывки» в развитии принципа научности обучения и в обучении напрямую связаны с теми «волнами» научно-технической революции и научно-технического прогресса, которые были характерны для мирового процесса социального, экономического и технического развития.
Обратимся к содержанию принципа научности, сформулированному М. Н. Скаткиным в виде восьми требований:
1)научная достоверность сообщаемых учащимся сведений; 2) вскрытие сущности описываемых явлений; 3) показ явлений в их взаимосвязях; 4) показ явлений в развитии и подчеркивание скачкообразного характера этого развития; 5) ознакомление учащихся с важнейшими теориями, дающими правильное диалектико-материалистическое объяснение явлений; 6) создание у учащихся верных представлений о познаваемости мира и силе человеческого разума; 7) создание у учащихся верных представлений об абсолютной и относительной истине; 8) ознакомление учащихся с методами научного исследования.
64
I Л.М. Перминова
Как показывает содержание, принцип научности прочно покоится на диалектико-материалистическом основании, отражая основные структурные элементы науки: знания, методы, ценности. Л.Я.Зорина в своих работах обобщила и конкретизировала совокупность всех требований принципа научности в виде трех групп [2, с.118]:
1. Соответствие учебных знаний научным (этому отвечают позиции 1, 2, 3, 5).
2. Ознакомление с методами научного познания (позиция 8).
3. Создание представлений о процессе познания (позиции 4, 6, 7).
При этом Л.Я.Зорина поставила ряд вопросов, касающихся: а) уточнения методов научного познания, которыми должны овладеть школьники в процессе обучения, б) связи между выделенными ею характеристиками и в) достаточности/недостаточности указанных трех характеристик для раскрытия содержания принципа научности.
Между тем Л.Я.Зорина дала и свои ответы на поставленные вопросы. Она доказала, что эволюция содержания принципа научности в дидактике и методиках преподавании пошла по пути уточнения и конкретизации требования соответствия содержания обучения научным знаниям, - и это понятно, так как последующее время (60-70-е гг.) - это время бурного нарастания потоков информации и осмысления известного и нового знания с позиций новой методологии - системного подхода (Р.Акофф и Ф.Эмери, П.К.Анохин, В.Г.Афанасьев, А.И.Берг, Н.П.Бехтерева, Э.Г.Юдин и др.). Именно в это время были сделаны открытия в области физиологии и нейрофизиологии, в кибернетике и управлении, в биологии и генетике. Советский читатель имел возможность познакомиться с «философским инакомыслием» - экзистенциализмом, а также произведениями, выражавшими религиозные философские интенции и др. В литературе и искусстве возникли новые направления, новая философская проза, новая поэзия, новая драматургия. Открытия в области науки, искусства и литературы необходимо было отразить в содержании школьного образования, разработать дидактические и методические пути их осмысления школьниками, включить в канву работы по формированию мировоззрения.
Необходимость второго требования принципа научности - ознакомление с методами научного познания - признается всеми исследователями, отмечала Л.Я.Зорина, но оно раскрыто недостаточно. К настоящему времени в этом направлении, хотя и имеются солидные работы (В.Г.Разумовский, С.А.Шапоринский), однако, акцент по-прежнему смещен в сторону содержания образования. Сама же Л.Я.Зорина считала не вполне правомерным вы-
65
Развитие дидактического принципа научности в контексте современности ... I
делять это требование в содержании принципа научности, так как приемы мыслительной деятельности (анализ, синтез, индукция, дедукция) характерны для мышления в целом, а специальные методы (спектральный, люминесцентный анализ) составляют часть предметного содержания [2, с.119]. Отметим сразу же, что в этой позиции мы, соглашаясь с ее утверждениями, напротив, видим позитивный момент в развитии принципа научности, о чем сказано далее. Третье требование, касающееся создания у учащихся верных представлений о процессе познания, по мнению Л.Я.Зориной, «в научной литературе и в учебниках не получило никакого развития и конкретизации и, по существу, потерялось» (там же). С чем мы полностью согласны.
Таким образом, можно определенно говорить о том, что наибольшее развитие получила лишь та часть принципа научности обучения, которая напрямую связана с организацией и реализацией содержания образования. Надо отметить, что и работы Л.Я.Зориной также ориентированы на этот аспект принципа научности разработкой вопроса о формировании системности знаний как их качества, являющегося методологической предпосылкой к реализации, главным образом, третьего требования в составе принципа научности. Раскроем подробнее этот аспект.
Научность обучения и содержания образования как его компонента предполагает формирование у учащихся и системы знаний, и диалектического мышления, поэтому «в характеристику содержания образования должен входить еще один компонент, который подразумевал бы условия для развития диалектического мышления учащихся», отмечается в работе [2,с.120]. Л.Я. Зорина конкретизирует понятие «научность содержания образования»: «Под научностью содержания образования будем понимать качественную характеристику содержания образования, удовлетворяющего трем взаимосвязанным условиям; это содержание должно: а) соответствовать уровню современной науки; б) создавать у учащихся верные представления об общих методах научного познания; в) показывать учащимся важнейшие закономерности процесса познания» (там же). Для реализации этих взаимосвязанных требований (каждое последующее выполняется при условии выполнения предыдущего требования) Л.Я.Зориной проводится анализ предметного содержания образования (на примере предметов естественнонаучного цикла) с позиций структуры научного знания, выявляются виды научного знания, которые представлены в учебных предметах и в учебниках по физике, химии, биологии, и, по сути, вскрывается структура научного знания как методологическое знание в содержании школьного образования. Если раньше основное внимание в обучении школьников
66
I Л.М. Перминова
уделялось изучению понятий и явлений, то Л.Я.Зорина, во-первых, четко называет основные виды знания, представленные в содержании школьного образования (научные понятия, явления, законы, научные факты, эксперимент, теория) и выделяет специфический вид школьного знания -прикладное знание. Но главное - в ее работах четко выводится принцип научности на новый, значительно более высокий уровень тем, что в качестве содержательной единицы научного знания в сознании субъекта указывается, вслед за логиками, утверждавшими, что высшим видом развития научного знания является теория, - научная теория, а все остальные виды научного знания входят в нее опосредованно. Логико-научная цепочка взаимосвязи видов научного знания в структуре научной теории и в сознании ученика: «основные понятия, явления /эмпирический базис - основные положения/законы - теория - следствия и их проверка» - является и схемой развертывания диалектического как логического мышления. Эта идея составила научно-дидактическое основание формирования системности знаний старшеклассников. Для реализации этой идеи Л.Я.Зориной разрабатываются специальные дидактические средства - структурно-логические схемы описания видов научного знания, которые сейчас хорошо известны - понятия, закона, научного факта, эксперимента, теории, а также прикладного знания. Эти и другие структурно-логические схемы (всевозможные планы, которые использовались в учебном процессе при изучении различных предметов - химии, истории, физики и др.) стали предметом нашего исследования «Функции и место структурно-логических схем в учебном процессе», в результате которого на основе авторской матрицы их классификации была разработана типология структурно-логических схем (выделены методические, дидактико-методические и дидактические структурно-логические схемы), определены их общие свойства в контексте функций научного знания для ученика (онтологическая, ориентировочная, оценочная и самооценочная) и функции в учебном процессе. Определено место структурно-логических схем в учебном процессе для формирования системности знаний в зависимости от: а) вида знания, б) объема неформально усвоенных знаний, т.е. до предъявления структурно-логической схемы того или иного вида знания, в) возрастных особенностей учащихся, г) индивидуальных особенностей учащихся.
Структурно-логические схемы (СЛС) рассматривались нами как методологическое средство для учащихся, способствующее повышению научности обучения, так как СЛС помогали осознанию учениками состава и структуры научного знания, формируя стройную картину научного знания,
67
Развитие дидактического принципа научности в контексте современности ... I
которую ученик мог пополнять самостоятельно. Разработка дидактических основ формирования системности знаний учащихся, определение функций и места структурно-логических схем в учебном процессе способствовали усилению научности обучения, поскольку таким путем привносилось логико-научное знание в канву содержания обучения, а учителю и учащимся открывались не только содержательно-логические связи в учебном материале (основа принципа систематичности в обучении), но и структурно-функциональные, показывающие иерархию научного знания в структуре научной теории, составляющие основу принципа системности в обучении. Однако рекомендации составителям учебных программ, учебников и учебных пособий по организации учебного материала, сделанные Л.Я.Зориной, оставались практически очень долго без внимания методистов и исследователей, что усугубляло проблемы отечественной школы на волне её поспешного реформирования в начале 80-х годов прошлого века.
Отмечая несомненную важность и инновационный характер работ Л.Я.Зориной для развития дидактического принципа научности, сформулированного М.Н.Скаткиным, исследования открывали лишь одну сторону методологического значения научных знаний - состав и структуру научного знания в содержании школьного образования, в то время как его функции - описательная, объяснительная и предсказательная - оставались вне внимания учителя и учащихся, а, значит, систематическая работа в направлении дальнейшего развития принципа научности, усиления научности/ фундаментальности образования, обучения школьников научному методу не могла быть реализована в необходимой степени. Решение этой проблемы требовало качественного учебника, в котором должны были найти отражение знания универсального образовательного характера: о системной структуре научной теории и системности знаний как их качества, формируемого с помощью методологического средства - структурно-логических схем описания видов знания; о способах деятельности, каковыми являются общеучебные умения и навыки.
Но для научно-дидактического исследования этой проблематики необходимо было выйти за пределы собственно педагогического и дидактического знания в область общенаучного знания, то есть логики, с которой у дидактики наиболее тесные связи в силу их методологического сходства, а именно: всеобщности значения для научного и учебного познания (логика) и учебного/предметного познания (дидактика). Проблема заключалась в том, чтобы найти такой дидактический механизм, который помог бы включить знание из логики в дидактически организованное содержание (учеб-
68
I Л.М. Перминова
ный материал - тексты, задания). Для этого потребовалось обосновать новый - логико-дидактический подход [3].
Научное обоснование методологического подхода всегда связано с анализом предпосылок, способствующих появлению нового теоретического знания. Логико-дидактический подход к обучению выступает в качестве конкретизации гносеологического и информационного аспектов познания. Обобщенным смыслом первого является обоснование познавательных функций научно-теоретического знания и их реализации в процессе освоения или создания новой информации. К познавательным функциям научного знания относятся описательная, объяснительная и предсказательная, характеризующие инвариантные стороны познавательной деятельности, адекватные функциям интеллекта - описательной, объяснительной, предсказательной. Основополагающими работами в обосновании этой методологии являются труды выдающегося отечественного философа и логика П.В.Копнина, доказавшего, что высшей формой развития научного знания и научного познания является теория как системное знание. Поэтому логико-психологическая «цепочка» формирования мышления во взаимосвязи эмпирического и теоретического выражается последовательностью «понятие - суждение - умозаключение - теория». Логическая аксиоматика всегда имела место в дидактических исследованиях, отражая взаимосвязь логического и гносеологического, однако, применялась в неявном виде, как инструментарий, но не как методология. В научно-теоретическом обосновании логико-дидактического подхода логика впервые заявлена как научная методология, подлежащая специальной дидактической разработке адаптивных путей усвоения логико-научного знания в процессе обучения, требующих теоретического обоснования специальных норм организации учебно-познавательной деятельности учащихся.
Важнейшей категорией логико-дидактического подхода является понятие «язык», основу которого составляют понятия и термины. Именно в языке находит специфика формулирования всех видов научного знания: явлений, понятий, законов, научных фактов, гипотез, эксперимента, теории. Каждый из видов научного знания выполняет определенную методологическую функцию в структуре научного знания, в структуре теории. Основу фактуального знания составляют понятия, явления, эксперимент, научные факты; концептуальное знание составляют законы, теории, принципы науки. Фактуальное знание - знание описательного характера, оно раскрывает содержание той или иной науки; концептуальное знание служит доказательству, т.е. выполняет объяснительную функцию и связано с
69
Развитие дидактического принципа научности в контексте современности ... I
методами научного познания. Эта сторона научного познания получила неформальное отражение в учебном познании благодаря разработке проблемного обучения и его методов И.Я.Лернером и М.Н.Скаткиным. Цель и смысл применения методов проблемного обучения заключались в том, чтобы научить школьников мыслить, сознательно и последовательно овладеть способами познавательной деятельности и творческого мышления. Подробная характеристика содержания логико-дидактического подхода представлена в работе [3]. В рамках данной статьи ограничимся изложением логико-дидактической аксиоматики, сущность которой позволяет, на наш взгляд, показать развитие идей принципа научности, высказанных М.Н.Скаткиным и Л.Я.Зориной о содержании образования и организации учебного материала, развитии диалектического мышления, овладении методами научного познания, формировании системности знаний и научной картины мира. Итак:
1. Развитие функций интеллекта должно осуществляться во взаимосвязи развивающихся структур языка и усложняющихся способов интеллектуальной и практической деятельности;
2. Усвоение таких видов научного знания, как понятия, явления, эксперимент и некоторые научные факты может быть обеспечено преимущественно объяснительным (описательным, информацион-но-сообщающим) способом обучения, т.к. необходимы первичное накопление знаний о сторонах социокультурного опыта и овладение языками разных наук как условием расширения информационной картины мира;
3. Дидактическую основу освоения (усвоения) законов, теорий, принципов, т.е. концептуального знания, составляет преимущественно эвристический или исследовательский способ обучения (обобщение, анализ, синтез как составные части общеучебных умений и навыков - организационных, информационных, интеллектуальных, коммуникативных), т.е. преимущественно проблемное обучение;
4. Процесс развития структур интеллекта должен соответствовать психолого-педагогическому циклу усвоения знаний, обобщенно -стадиям понимания, включающим: а) узнавание, идентификацию, б) обобщение как результат абстрагирующей деятельности, в) анализ как выделение индивидуальных черт объекта изучения с их последующим синтезом в целостную структуру (картину) в единстве содержательно-логических и структурно-функциональных связей, г) рефлексивную оценку деятельности (смысл);
70
I Л.М. Перминова
5. Типология познавательных задач, применяемых в обучении, должна строиться с учетом функций научного знания и отражать стадии понимания: узнавание, обобщение, анализ, синтез, оценку.
В новых социокультурных условиях развития образования на рубеже эпох (ХХ-ХХ1вв.), которые экономисты (Л.И.Абалкин, С.О.Глазьев) характеризуют как переход к информационно-индустриальному обществу, когда наука усиливает прогностическую и экспертную функции, а социологи (М.В.Рыбакова, Л.Хольцман) доказывают возможности молодого поколения, живущего в условиях ИКТ, осуществления социального лидерства, партнерства, реализации новой - интегративной - роли научного метода, философский прогноз факторов экономического и цивилизационного прогресса общества однозначен: ими являются наука и образование (Б.И.Пружинин, В.А.Лекторский, Ю.В.Сачков) [9, с.240-252]. В связи с этим закономерным является внимание к методологическим аспектам теории содержания образования, вскрытию инновационного потенциала содержания образования, поскольку это «связано с его фундаментализацией, гуманитаризацией и интеллектуализацией», - отмечается М.В.Богуславским [8, с.5]. Это убеждает нас в резком возрастании значения научного обучения, а, значит, и дидактического принципа научности.
В этих условиях логико-дидактический подход оказался эффективным для инновационного решения проблемы конструирования школьного учебника [4], развития компетентностного подхода и коррекции образовательных стандартов первого поколения [5], для решения группы взаимосвязанных проблем: формирования общеучебных умений и навыков как функционально неоднородной системы и определения состава ключевых компетенций с их последующим упорядочиванием относительно функций научного знания [6]; для установления дидактической взаимосвязи образовательных стандартов первого и второго поколений [7]. Так, Т.Ю.Мартемьяновой [4] научно обоснованы процедуры и технология конструирования школьного учебника, включающая и формирование системности знаний у учащихся с помощью структурно-логических схем описания видов знания, и овладение функциями научного знания ( выполняются требования принципа научности по М.Н.Скаткину и Л.Я.Зориной), при этом учитывающая стратегию школы на профильное обучение. Технология конструирования учебника включает: конструирование инварианта (ядра) и вариативной части учебника.
Конструирование инварианта осуществляется в три этапа: 1) ценностно-целевой этап (выбор ведущей идеи и дидактической теории содержания
71
Развитие дидактического принципа научности в контексте современности ... I
образования, обосновывающей его модель); 2) метадидактический этап (конкретизация видов научного знания в содержании учебника, их минимизация как необходимая достаточность); 3) дидактический этап (оптимизация учебного материала, направленная на реализацию функций научного знания). Построение вариативной части осуществляется в два этапа: 1) расширение информационной составляющей в соответствии с ведущей идеей курса, дополнение текста учебника сведениями из истории науки -конкретно-дидактический этап; 2) включение разноуровневого аппарата контроля - частно-дидактический этап.
Логико-дидактический подход к решению проблемы формирования общеучебных умений и навыков [6] позволил доказать функциональную неоднородность общеучебных умений в структуре деятельности, доказать их связь с функциями научного знания посредством использования ключевых слов к описанию (что, где, когда? и др.), объяснению (отчего, почему, зачем?) и предсказанию (что будет, если...?) и, следовательно, с методами научного познания, так как использование общеучебных умений в рамках методов обучения позволяет обеспечить все уровни познавательной самостоятельности школьников в учебном процессе.
Соотнесение ключевых компетенций с общеучебными умениями, входящими в их состав, - с одной стороны, и с функциями научного знания - с другой стороны, позволило Л.Н.Николаевой [6] решить не только триединую методологическую задачу в контексте развития дидактического принципа научности, но и развить идеи Т.Ю.Мартемьяновой, касающиеся школьного учебника. Так, для формирования общеучебных умений ею предложена специальная технологическая карта, в составлении которой имеют место этапы конструирования инвариантной и вариативной частей учебника.
Обобщая сказанное, позволительно высказать следующие суждения. Развитие дидактического принципа научности прошло несколько этапов: а) становление (от педагогического требования к дидактическому принципу) - до 1950 г.; оформление и фиксация его содержания М.Н.Скаткиным в виде восьми развернутых дидактических требований (1950 г.); б) этап дидактико-методологического обобщения Л.Я.Зориной до трех требований, адекватно отражающих структуру науки, включающей знания, методы, ценности, выраженные научной картиной мира, и развитие ею принципа научности разработкой дидактических положений формирования системности знаний на основе овладения структурой научной теории (1976-1978 гг.); научное решение вопроса о включении ценностных аспектов науки в содержание школьного образования И.М.Осмоловской (1988г.); в) этап
72
I Л.М. Перминова
обогащения дидактического контекста обучения логико-научным знанием о познавательных функциях научного знания, разработкой и реализацией логико-дидактического подхода (2004-2009гг.).
Таким образом, в «жизни» дидактического принципа научности отметим два периода: 1) период развития и наполнения дидактическим содержанием диалектических основ принципа научности в обучении, появлением гуманитарной составляющей в виде принципа системности знаний; и 2) период развития, расширения и углубления его научно-методологических основ логико-научным знанием, интеграцией логической и дидактической аксиоматики в содержании логико-дидактического подхода.
В свете рассуждений о дидактическом принципе научности (М.Н.Скаткин) полагаем, что определение научности содержания образования в контексте обучения, данное Л.Я.Зориной, следует дополнить условием о том, что содержание образования должно в явном виде ориентировать ученика на овладение не только структурой, но и функциями научного знания, поскольку именно это методологическое единство (структура и функции) как детерминант позволит реализовать такие условия научного обучения, как: создание у учащихся верных представлений об общих методах научного познания, показ учащимся важнейших закономерностей процесса познания, т.е. позволит снять пробелы в его реализации, о которых писала в свое время Л.Я.Зорина. Таким образом, содержание принципа научности можно обобщить до следующих требований:
1. Соответствие учебных знаний научным.
2. Ознакомление учащихся с методами научного познания.
3. Создание представлений о процессе познания.
4. Овладение учащимися структурой и функциями научного знания.
Последнее требование должно быть сформулировано для учеников и учителя в явном виде, так как не содержится в составе исходных требований принципа научности (по М.Н.Скаткину). Положение 4 является условием успешной реализации первых трех позиций, а в совокупности названные требования отражают взаимосвязь гносеологического, аксиологического, логико-методологического и дидактического в содержании принципа научности и в учебном познании как диалектическом процессе.
Литература
1. Скаткин М.Н. О принципах обучения в советской школе //Советская педагогика. - 1950. - № 1.
2. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности зна-
73
Развитие дидактического принципа научности в контексте современности ... I
ний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978.
3. Перминова Л.М. Логико-дидактический подход к обучению // Педагогика. - 2004. - № 1. - С.18-26.
4. Мартемьянова Т.Ю. Логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника: Автореф. дис. ...канд.пед.наук. С-Пб., 2004.
5. Перминова Л.М. Образовательные стандарты в контексте школьного обучения //Педагогика. - 2005. - № 10. - С.95-102.
6. Николаева Л.Н. Логико-дидактические основы формирования у учащихся общеучебных умений и навыков: Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 2009.
7. Перминова Л.М. Дидактическая взаимосвязь школьных образовательных стандартов первого и второго поколений //Педагогика. - 2010. - № 4. - С.26-32.
8. Богуславский М.В. Инновационный потенциал разработки теории содержания образования и образовательных технологий (в отечественной педагогике второй половины ХХ века): Монография. М.:ИТИП РАО, 2008.
9. Перминова Л.М., Селивёрстова Е.Н. Дидактика на рубеже эпох (ХХ-ХХ1вв.): Курс лекций для системы высшего и постдипломного педагогического образования. Владимир: ВГГУ, 2010.
74
