CC BY
141
лению контактов, умения «саморазъясняться» и передавать ям, нормативных документов, в частности, проекта федераль-
партнёру определённые интерпретации собственной личнос- ного государственного образовательного стандарта нового
ти, наблюдательность, ответственность, организованность, поколения, роли общения в осуществлении деятельности по-
толерантность и др.). зволяет говорить о «ключевом» характере интерактивных ком-
Анализ исследований в области компетентностного под- петенций, входящих в состав общих компетенций по профес-
хода в образовании, профессиограмм по рабочим професси- сиям начального профессионального образования.
Библиографический список
1. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед.
ун-та, 2000.
2. Хуторской, А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному: пособие для учителя / А.В. Хуторс-
кой. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.
3. Иванов, Д.А. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании / Д.А. Иванов // Завуч. Управление современ-
ной школой. - 2008. - № 1.
4. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. - 2004.
- № 3.
5. Андреева, Г.М. Общение и оптимизация совместной деятельности / Г.М. Андреева: под ред. Г.М. Андреевой и Я. Яноушека. - М.:
Изд-во МГУ, 1987.
Статья поступила в редакцию 10.05.09
УДК 372.016:811.161.1
А.И. Запорожец, соискатель МПГУ, г. Челябинск
РАБОТА НАД ИНТОНАЦИЕЙ В КУРСЕ ИЗУЧЕНИЯ СИНТАКСИСА ПРОСТОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ НА СЕМАНТИЧЕСКОЙ ОСНОВЕ
(по учебнику русского языка для 8 класса общеобразовательных учреждений Л.А.Тростенцовой, Т.А.Ладыженской, А.Д.Дейкиной, О.М.Александровой)
Статья посвящена изучению интонации в курсе синтаксиса простого предложения. В ней анализируются различные подходы к изучению интонации, исследуются особенности интонации и её роль в понимании текста, повышении пунктуационных умений и навыков, обучении выразительному чтению, повышении культуры речи учащихся.
Ключевые слова: интонация, темп речи, пауза, логическое ударение, изменение тона, изменение громкости.
В настоящее время в общеобразовательной школе уделяется мало внимания работе над интонацией в курсе изучения синтаксиса простого предложения. Учащиеся не умеют выбирать верную интонацию высказывания, правильно ставить логические ударения, полно и точно оформлять свои мысли.
Работа над интонацией требует особого внимания учителя. Без учёта связи синтаксиса и пунктуации с работой над интонацией не может быть качественного обучения русскому языку. При этом в лингвистике и методике русского языка отсутствует единое понимание роли интонации в курсе изучения синтаксиса простого предложения.
Каким же образом работать над интонацией в школе, каковы конкретные пути работы? Прежде чем перейти к ответам на поставленные вопросы, необходимо остановиться на характеристике самого понятия «интонация».
Ю.Н. Караулов в энциклопедии «Русский язык» пишет, что «интонация - совокупность просодических характеристик предложения: тона, качества, голоса (фонация), громкости и др. [1, с. 157].
В «Лингвистическом энциклопедическом словаре» указывается, что «интонация - это единство взаимосвязанных компонентов: мелодики, интенсивности, длительности, темпа речи, тембра произнесения» [2, с. 197].
В учебнике русского языка Л.А. Тростенцовой, Т.А. Ладыженской, А.Д. Дейкиной, О.М. Александровой в § 15 напи-
сано, что «интонация - это различные изменения в силе, тембре и в темпе голоса» [3, с. 41].
Всё вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что термин «интонация» различными лингвистами и методистами понимается и определяется по-разному.
В практике изучения синтаксиса простого предложения перед учителем русского языка стоит задача повышения качества теоретических знаний синтаксиса простого предложения, развитие навыков выразительного чтения, повышение культуры речи учащихся. Для улучшения усвоения учащимися синтаксиса и пунктуации, повышения культуры речи учащихся, совершенствования навыков выразительного чтения большое значение имеет работа над интонацией.
Важно заметить, что в современной методике русского языка этот вопрос недостаточно изучен. Вместе с тем, ряд синтаксических тем простого предложения не может быть усвоен без понимания роли интонации в предложении. К таким темам можно отнести «Порядок слов в предложении», «Логическое ударение», «Интонация», «Назывные предложения», «Однородные члены предложения», «Однородные и неоднородные определения», «Обобщающие слова при однородных членах предложения и знаки препинания при них», «Обособленные члены предложения», «Обращение», «Вводные слова и предложения», «Междометия в предложении».
Интерес к интонации возник при анализе устной речи. Большой интерес в этом отношении представляют работы, появившиеся в XVIII веке. Так М.В. Ломоносов первую главу в «Российской грамматике» назвал «О голосе». Учёный дал определение интонации как последовательное изменение голоса в высоте, силе, темпе и тембре. Терминология М.В. Ломоносова отличается от современной терминологии, но по описанию понятно, что он пишет об интонации: «Для уверения надлежит различить наперед голос на главные его изменения, в котором различаются «выходка», «напряжение», «протяжение» и «образование» [4, с. 395-396].
В конце XIX века очень близко к современному пониманию роли интонации при изу-чении синтаксиса подошёл А.В. Добиаш в фундаментальном труде «Опыт семасиологии частей речи и их форм на почве греческого языка». Он первый придал интонации большое значение как обязательному компоненту предложения: «За семасиологией разрядов слов и их форм... следует ещё вся музыкальная сторона языка: темп, паузы, ударения, ритм, мелодия, - и хотя нам, быть может, скажут, что некоторые из этих сторон или, точнее, многое в них относится к стилистике, но сама область стилистики достаточно ли у нас раскрыта? Не выяснится ли она лучше, когда не только синтаксис твёрже будет стоять на своей почве, но и другие грамматические дисциплины будут больше упрочены как сами в себе, в своих собственных задачах, так и по отношению друг к другу» [5, c. 65].
В отечественном языкознании основы изучения интонации заложены А.В. Богородицким, А.М. Пешковским, Л.В. Щербой. И до середины XX века интерес исследователей сосредоточивался в основном на выявлении роли интонации в различении типов высказывания (вопрос, побуждение и т. д.).
В 40-50-е годы XX века в центре изучения была проблема соотношения интонации и синтаксиса, в 60-х годах вёлся интенсивный поиск единиц интонации, в 70-80-е годы возрос интерес к исследованиям фоностилистики и интонации текста.
Большая заслуга в постановке вопроса о значении наблюдений над интонацией при изучении синтаксиса и пунктуации принадлежит Г.П. Фирсову в его трудах «Наблюдения над звуковой и интонационной стороной речи на уроках русского языка», «Значение работы над интонацией для усвоения синтаксиса и пунктуации в школе». Данный ученый в исследовании «Значение работы над интонацией для усвоения синтаксиса и пунктуации в школе» утверждает, что «в процессе изучения синтаксиса и пунктуации должна быть усилена связь между устной и письменной речью. Поскольку интонация является грамматическим средством выражения мыслей, то она, как и грамматика, должна быть в центре внимания. Нельзя противопоставлять смысл и интонацию, которая является средством его выражения, и ставить в один ряд эти понятия. Интонация вместе с лексикой и формально-грамматическими средствами передаёт смысл и одна совершенно самостоятельно не выступает» [6, с. 433 - 435].
Работы Г.П. Фирсова, посвящённые проблеме интонации в связи с изучением синтаксиса и пунктуации имеют важное значение для улучшения методической системы обучения русскому языку.
Развитие учения о роли интонации в языке получило в работах известных методистов: В.А. Добромыслова «Работа над пунктуацией в неполной средней школе», А.Ф. Ломизова «Методика пунктуации в связи с изучением синтаксиса»,
А.М. Пешковского «Наш язык. Учебная книга по грамматике для школ первой ступени»
Например, В.А. Добромыслов в методическом сборнике «Русский язык и литература в школе» (№ 1 за 1943 год) писал: «От наблюдений над интонацией при обучении знакам препинания отказываться нельзя; мало того, эти наблюдения должны носить систематический характер. Если в процессе работы над знаками препинания наблюдения над интонацией не ведутся, ученики не будут знать, как им относиться к интонациям и паузам во время диктанта. Одного недоверия к интонации мало: необходимы точные знания, в каких случаях пунктуация соответствует интонации, в каких не соответствует» [7].
В.А. Добромыслов также считает, что установление соответствий между интонацией и пунктуацией должно иметь место не только во время диктанта, но и вообще во всех упражнениях, ему предшествующих.
За последние годы увеличилось число исследований, посвящённых русской интонации. В частности в трудах Е.А. Брызгуновой «Звуки и интонации русской речи», Т.М. Николаевой «Фразовая интонация славянских языков», И.Г. Торсуевой «Интонация и смысл высказывания» проведены новые теоретические и лингвометодические исследования.
Е.А. Брызгунова в статье «Интонация и синтаксис» пишет, что «связь интонации и синтаксиса многомерна, для конкретизации этих связей каждый раз необходимо устанавливать потенциальные возможности лексико-синтаксического состава предложения» [8, с. 901].
Опыт нашей работы также подтверждает эффективность наблюдений над интонацией. Без учёта интонации изучение синтаксической теории становится неполным. Важно отметить и то, что работа над интонацией активизирует учащихся на уроке, повышает интерес к урокам русского языка.
Успешное изучение систематического курса синтаксиса и пунктуации и в связи с этим развитие навыков выразительного чтения в значительной мере обеспечивается правильным пониманием соотношения интонации и пунктуации.
Систематическая работа над интонацией впервые представлена в учебнике русского языка для учащихся 8 класса Л.А. Тростенцовой, Т.А. Ладыженской, А.Д. Дейкиной,
О.М. Александровой. Его изучение предполагает опору на устную речь, наблюдение за интонацией, что способствует более лёгкому осмыслению учащимися синтаксических и пунктуационных правил.
Нами была проведена экспериментальная работа в 8 «а» и в 8 «б» классах гимназии № 10 г. Челябинска, в ходе которой мы доказали, что наблюдения за интонацией в процессе изучения синтаксиса простого предложения способствуют лучшему усвоению пунктуационных умений и навыков, развивают навыки выразительного чтения, повышают интерес к урокам русского языка, способствуют осознанию учащимися взаимоотношений между структурой предложения и его интонационными особенностями, между интонацией и пунктуацией.
Посредством интонации определяются основные модальные типы предложения - повествовательные, вопросительные, побудительные, а также выражение модальности формы глагольных наклонений, модальных частиц, вводных слов, назывных предложений и других синтаксических форм.
Но с нашей точки зрения, для того, чтобы соответствующим образом поставить работу над развитием навыков пунктуации выразительного чтения необходимо продумать и разработать методические приёмы в процессе наблюдения за интонацией при изучении синтаксиса простого предложения.
Таким образом, методика изучения синтаксиса и пунктуации должна быть тесно связана с методикой обучения выразительному чтению. Вместе с тем обучение умениям и навыкам
выразительного чтения и наблюдения за интонацией должны способствовать лучшему усвоению теории синтаксиса, мобилизовать внимание учащихся и вызвать интерес к урокам русского языка.
В ходе исследования осуществлялась работа с учащимися по темам синтаксиса простого предложения с помощью учебника Л.А. Тростенцовой, Т.А. Ладыженской, А.Д. Дейки-ной, О.М. Александровой: «Порядок слов в предложении» (§ 14), «Интонация» (§ 15), «Назывные предложения» (§ 31), «Однородные члены предложения» (§ 40 - 41), «Однородные и неоднородные определения» (§ 42), «Обобщающие слова при однородных членах предложения и знаки препинания при них» (§ 44), «Обособленные члены предложения» (§ 47 - 52), «Обращение» (§ 55 - 58), «Вводные слова и предложения» (§ 59 -61), «Междометия в предложении» (§ 63).
Сравнительно-сопоставительные данные экспериментальной работы приводятся нами в таблице.
Результаты написания диктанта
до изучения темы после изучения темы
К л а с с Кол-во учащихся, писавших диктант к о б и ш о о м -л о к е е ещ б о Кол-во ошибок на одного ученика Кол-во учащихся, писавших диктант к о б и ш о о м -л о к е е ещ б о Кол-во ошибок на одного ученика Уменьшение количества ошибок
8 «а» (эксперим.) 24 147 6,1 25 18 0,7 в 8,7 раза
8 «б» (контрольный) 27 174 6,4 26 91 3,5 в 1,1 раза
Из таблицы видно, что в контрольном классе результаты оказались значительно хуже.
Лучший результат эксперимента в 8 «а» классе по сравнению с 8 «б» классом объясняется тем, что была проведена систематическая работа над интонацией в курсе синтаксиса простого предложения, в первом случае учитель развивал слуховой навык различия силы, высоты и окраски голоса, проводилась работа над акцентным членением текста и логическим ударением. В 8 «б» классе эта работа проводилась в меньшей степени, что способствовало снижению результатов диктанта.
В частности изучение темы «Однородные члены предложения» методически было построено следующим образом.
На первом уроке ученикам сообщили новую тему. Восьмиклассникам были заданы нижеследующие вопросы.
1. Что вы помните об однородных членах предложения?
2. Можно ли на слух определить наличие однородных членов в предложении?
3. Какой частью речи могут быть выражены однородные члены предложения?
Когда учащиеся затруднялись ответить на эти вопросы, то их просили привести примеры предложений с однородными членами.
После повторения материала школьникам предлагали для устного разбора текст Л.К. Татьяничевой:
Я хочу, чтоб ни войн, ни горестей не изведали наши дети,
Чтобы жили они счастливо, и с людьми,
и с работой ладили,
Чтобы душу твою, Россия, они чтили превыше матери.
Учитель с ярко выраженной перечислительной интонацией читал текст, задавал ученикам вопросы, предлагал охарактеризовать более подробно интонацию предложений, разъяснял, что такая интонация называется перечислительной, или интонацией однородных членов.
Уже по интонации можно определить наличие в предложении однородных членов. Было обращено внимание учеников на то, что паузы отчётливо слышатся между однородными членами. После такого анализа учащиеся записывали эти предложения, расставляли знаки препинания и чертили схему интонации. После этого в целях развития речевого слуха учащиеся выполняли упражнение № 225, выразительно декламировали строки из стихотворений русских поэтов XIX века, соблюдая интонацию перечисления при однородных членах предложения. Ученики должны были на слух определить, простые это предложения или сложные, есть ли в них перечислительная интонация. Сопоставив интонацию и пунктуацию, учащиеся вновь составляли схемы интонации этих предложений.
Учитель обращал внимание учащихся на то, какие члены предложения могут быть однородными, могут ли быть однородные члены предложения распространёнными. В конце урока учащиеся писали творческую работу по упражнению № 230 (завершали предложения с помощью однородных членов, проверяли себя по учебнику и по лингвистическим словарям).
Второй урок по теме «Однородные члены, связанные только перечислительной интонацией, и пунктуация при них» (§ 41) начинался с фронтального опроса по теме предшествующего урока. В числе заданных вопросов были:
1) что называется однородными членами?
2) какие члены предложения могут быть однородными членами предложения?
3) можно ли на слух определить наличие однородных членов в предложении?
После проверки домашнего задания (упражнения № 228, 233) учитель приступал к закреплению материала, объяснённого на прошлом уроке. Закрепление проводилось по тексту
Н. Михайлова, которое было спроецировано на доску. Учащиеся читали вслух текст, рецензировали технику чтения друг у друга, объясняли, почему в предложениях много однородных членов, затем переписывали текст, графически обозначая перечислительную интонацию.
Оставшееся время было посвящено обучающему диктанту.
Во время диктанта ученики должны были, внимательно вслушиваясь в интонацию, воспринимать на слух предложения, самостоятельно разбираться в их составе и структуре, находить однородные члены предложения, записывать предложения диктанта, правильно расставлять знаки препинания в нём.
Проверка работы проводилась в таком порядке: ученики должны были выразительно читать предложения диктанта, характеризовать интонацию предложений, выделять и называть однородные члены предложения, объяснять их постановку.
В конце урока учащиеся писали творческую работу по упражнению № 241.
Третий урок по теме «Однородные и неоднородные определения» (§42) начинался с синтаксического разбора предложений, в частности с предложения: «Огромное зло - лень, нерадивость, стремление к лёгкой жизни некоторых наших граждан».
Данный текст дал возможность повторить правила постановки тире между подлежащим и сказуемым, знаки препина-
ния при однородных членах предложения. Учащиеся графически выделяли в тексте однородные члены предложения, называли признаки однородности. Далее учитель предложил также сопоставить нижеследующие предложения.
1. Великий русский писатель Иван Сергеевич Тургенев призывал беречь наш прекрасный русский язык.
2. Русский, белорусский, украинский языки составляют группу восточноевропейских языков.
Учащиеся отвечали на вопрос учителя: почему в одном случае стоит запятая, а в другом нет? Анализируя примеры, учащиеся убеждались, что обычные критерии, по которым мы определяем однородность, не помогали это сделать. В ходе анализа примеров и чтения статьи учебника Л.А. Тростенцо-вой и др. [3, с. 114] учащиеся выясняли условия однородности определений. Некоторые учащиеся ошибочно находили однородные члены предложения. Учитель, опираясь на смысловое значение определений и интонацию их произнесения, пояснял, что в первом предложении определения характеризуют предмет с разных сторон и произносятся с неперечислительной интонацией, а потому не являются однородными. Во втором предложении определения характеризуют предмет с одной стороны и произносятся с перечислительной интонацией, поэтому являются однородными.
После этого проводились тренировочные упражнения и установление однородности или неоднородности определений в предложениях. Предложения сначала разбирали устно (выясняли смысловые отношения между определениями и определяемым ими словом, улавливали интонацию их произнесения и на основании этого устанавливали однородность или неоднородность определений, а потом записывали в тетрадь). В конце урока учащимся было предложено упражнение № 244, в котором учащиеся распространяли предложение двумя способами:
1) чтобы определения были однородными, т. е. характеризовали предмет однотипными признаками;
2) чтобы определения были неоднородными, т. е. характеризовали предмет с разных сторон.
Четвёртый урок был посвящён теме «Однородные члены, связанные сочинительными союзами и пунктуация при них» (§43). В начале урока перед учащимися ставилась задача различать на слух интонацию однородных и неоднородных определений, одновременно улавливать смысловые отношения между определениями и определяемым ими словом и в соответствии с интонацией и смысловым значением определений правильно расставлять знаки препинания.
Вся последующая часть урока была посвящена объяснительному диктанту. Учитель диктовал текст по предложениям. Ученики записывали предложения под диктовку сразу, без предварительного устного их анализа. Предложения разбирались после написания всего текста: вызванный к доске ученик читал предложение, находил в нём определение, устанавливал смысловое значение, объяснял интонацию предложения и пунктуацию.
Была поставлена задача: научить учащихся различать на слух интонацию двоеточия и интонацию тире, уметь сопоставлять их между собой, а также с интонацией запятой.
Упражнение № 267 учащиеся выполняли устно. Учащиеся читали выразительно предложения с интонацией предупреждения (с отчётливой паузой после обобщающего слова), с интонацией пояснения после однородных членов перед обобщающим словом. С помощью учителя ученики установили, что обобщающее слово, стоящее перед однородными членами, произносится с интонацией предупреждения, после обобщающего слова перед однородными членами в произношении имеется отчётливая пауза, на письме на её месте перед однородными членами ставится двоеточие.
Сравнивая произношения предложений, учащиеся выяснили, что интонация предложения с обобщающим словом перед однородными членами резко отличается от интонации предложения с обобщающим словом после однородных членов.
В оставшееся время ученики тренировались в составлении и перестроении предложений с обобщающими словами при однородных членах: вводили в предложения обобщающие слова и помещали их то до, то после однородных членов. В конце урока они писали объяснительный диктант, результаты которого были достаточно успешными. Из 25 учащихся 8 «а» класса допустили ошибки 18 человек (0,7 ошибок на одного ученика).
Важно отметить, что работа над интонацией на уроке способствовала развитию навыков выразительного чтения, повысила культуру речи восьмиклассников, активизировала мышление учащихся. Урок имел большую практическую направленность, учащиеся работали на этом уроке с увлечением, материал вызвал у них большой интерес, так как они почувствовали его жизненное значение. Восьмиклассники получили ценные сведения о правильном выразительном чтении, основанном на умении членить предложение паузами, находить слова с логическим ударением, ощутили связь между уроками русского языка и литературы. Обучение навыкам выразительного чтения приняло стилистическую направленность, так как учащиеся начали чувствовать соответствие между словом и его звуковым выражением, осознали необходимость выбора лучшего варианта этого выражения.
Наблюдения за интонацией, как мы видим, необходимы для развития навыков пунктуации, выразительного чтения, повышения культуры речи учащихся.
Из методического обоснования поставленной нами проблемы следует вывод, что препо-давание синтаксиса в 8 классе должно опираться на устную речь учащихся, а не ограни-чи-ваться изучением правил по письменным и печатным текстам. Проведённый нами эксперимент показал, что наблюдения за интонацией оживляют изучение грамматики и правописания, вызывают у восьмиклассников большой интерес к изучению русского языка, повышают общий уровень языкового развития и знаний программного материала. При этом выработка пунктуационных умений и навыков проходит по времени значительно скорее.
Важность научного исследования соотношения синтаксиса простого предложения и интонации, интонации и экспрессивно-смысловой структуры речи в практике обучения русскому языку в 8 классе очевидна. Работа над интонацией в курсе синтаксиса простого предложения развивает у учащихся тонкое чутьё языка, глубокое понимание его выразительных средств и интерес к разнообразным оттенкам смысла внутри одного и того же предложения.
Библиографический список
1. Караулов, Ю.Н. Русский язык. Энциклопедия / Ю.Н. Караулов. - М.: «Дрофа», 1997.
2. Лингвистический энциклопедический словарь. - М.: «Советская энциклопедия», 1990.
3. Тростенцова, Л.А. и др. Учебник русского языка для 8 класса / Л.А. Тростенцова, Т.А. Ла-дыженская, А.Д. Дейкина, О.М. Александ-
рова. - М.: «Просвещение», 2002.
4. Ломоносов, М.В. Полное собрание сочинений / М.В. Ломоносов. - Том 7. - М. - Л.: АН СССР, 1952.
5. Добиаш, А.В. Опыт семасиологии частей речи и их форм на почве греческого языка / А.В. Добиаш. - Прага, 1897.
6. Фирсов, Г.П. Значение работы над интонацией для усвоения синтаксиса и пунктуации в школе / Г.П. Фирсов. - М.: «Академия педа-
гогических наук РСФСР», 1962.
7. Добромыслов, В.А. Методический сборник «Русский язык и литература в школе» / В.А. Добромыслов, 1943. - № 1.
8. Брызгунова, Е.А. Интонация и синтаксис: Современный русский язык / Е.А. Брызгунова; под ред. В.А. Белошапковой. - М.: «Азбу-
ковник», 1997.
Статья поступила в редакцию 10.05.09
УДК 378 159.9
И. Г. Фабрика, преподаватель УралГУФК, г. Челябинск
РОЛЬ КОММУНИКАТИВНО-КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА 0 ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
В статье с позиции диалога культур раскрывается сущность и содержание коммуникативно-культурологического подхода к образованию, рассматривается его роль в процессе развития готовности студентов к межкультурной коммуникации.
Ключевые слова: межкультурная коммуникация, межкультурное образование, культурологический подход, коммуникативный подход, коммуникативно-культурологический подход.
В современных условиях возрастают требования к специалисту, к его культурному, интеллектуальному уровню, профессиональному мастерству, его творческой и социальной активности. Профессиональная подготовка специалиста — сложная, динамичная педагогическая система, эффективность функционирования которой зависит от многих взаимосвязанных факторов, проявляющихся на основе общих закономерностей педагогического процесса и управления им. Поэтому одной из составляющих данного процесса является готовность студентов к межкультурной коммуникации.
Актуальность исследования проблемы готовности студентов к межкультурной коммуникации в образовательном процессе вуза обусловлена тем, что в педагогической науке пока не сформулированы четкие критерии готовности студентов к межкультурной коммуникации, а понятие «межкультурная коммуникация» раскрывается в основном с позиции лингвистического подхода.
В существующем многообразии понятий межкультурной коммуникации в контексте настоящей статьи наиболее приближено к нашему мнению определение, данное Т.Г. Груше-вицкой, В.Д. Попковым, А.П. Садохиным: «Межкультурная коммуникация — совокупность разнообразных форм отношений и общения между индивидами и группами, принадлежащими к разным культурам» [1, с. 351].
Мы считаем, что межкультурная коммуникация должна быть выделена как необходимый компонент высшего образования, а обучение студентов необходимо осуществлять в духе диалога культур, развивая у них способность проникновения в ценности другой культуры, воспитывая терпимость по отношению к чужой культуре, к инакомыслию, уважительное отношение к другому народу, другой нации. При этом современное вузовское образование должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми и народами, вне зависимости от расовой, этнической, культурной и религиозной принадлежности, способствовать формированию общечеловеческих качеств личности будущего специалиста на основе усвоения универсальных ценностей мировой культуры.
Межкультурная коммуникация рассматривается нами как один из элементов межкультурного вузовского образования, как особая часть человеческих отношений между носителями разных культур, включающая в себя культуру и коммуника-
цию, способствующая тому, что коммуникаторы проявляют свои знания, ценности, опыт и тем самым выявляют сущность другой культуры.
В свою очередь, межкультурное образование трактуется нами как составная часть современного образования, способствующая усвоению студентами знаний о других культурах, воспитанию их в духе толерантности, взаимопонимания и взаимоуважения к другим народам, формированию общечеловеческих ценностей, межкультурного диалога и этнической консолидации.
В настоящее время становится очевидным тот факт, что решить те сложнейшие задачи, которые стоят в различных сферах, возможно лишь при условии, если будет воспитано молодое поколение, которому органически свойственна высокая культура, в том числе и культура общения. В связи с дальнейшим развитием общества спектр элементов, включаемых в высшее образование, постоянно расширяется, в него добавляются овладение основами эстетической культуры и культуры общения.
В связи с этим, мы считаем, что базовым подходом в исследовании процесса готовности студентов к межкультурной коммуникации должен стать коммуникативно-культурологический подход. Данный подход — это совокупность двух взаимообусловленных подходов: коммуникативного и культурологического.
Культурологический подход выбран нами в связи с тем, что в последнее время особое значение приобретает культурологическая парадигма в исследовании современного образования, которое выступает, с одной стороны, средством трансляции культуры, а с другой, — способствует развитию культуры личности, усваивающей как традиционные, так и новые ценности, приумножающей, тем самым, потенциал мировой культуры. В современных условиях интернационализации мира в основе новой культурологической парадигмы образования лежит представление о гуманистическом типе личности, осознающей растущую глобальную взаимозависимость между народами и культурами, понимающей необходимость международной солидарности и конструктивного сотрудничества. О культурологической ориентации современной системы образования говорят многие исследователи (А.А. Вербицкий, В.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Н.А. Шубина и др.).
