60
УДК 372.881.111.1
ПУТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО ПЕРЕНОСА ПРИ ОБУЧЕНИИ ВОПРОСИТЕЛЬНЫМ ПРЕДЛОЖЕНИЯМ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
О. Е. Савельева
Смоленский государственный университет
Поступила в редакцию 13 июля 2016 г.
Аннотация: в статье исследуются методические вопросы, связанные с реализацией положительного переноса и минимализацией негативного влияния межъязыковой интерференции при обучении русскоязычных учащихся вопросительным конструкциям английского языка. Приводятся некоторые существующие способы наглядной демонстрации иноязычных грамматических моделей, а также предлагаются свои пути обеспечения положительного переноса на основе фацилитаторов - грамматических моделей родного языка, служащих помощниками для иллюстрации логики иноязычных конструкций. Основное внимание в статье уделяется фацилитаторам, иллюстрирующим структуру английского вопроса на примере времени Present Simple.
Ключевые слова: интерференция и положительный перенос, фацилитация, фацилитаторы, обучение английской грамматике, структура английского вопросительного предложения.
Abstract: the article covers methodical issues connected with implementation of positive transfer and reduction of the negative influence of cross-language interference in teaching interrogative structures of the English language to Russian-speaking students. The author reviews existing methods ofvisual demonstration of the foreign language grammar models and proposes new ways of providing positive transfer based on facilitators, that is, grammar models of the native language, which help to illustrate the logic offoreign structures. Special attention is given to the facilitators that illustrate the structure of the English question based on the example of the Present Simple tense. Key words: interference and positive transfer, facilitation and facilitators, teaching English grammar, structure of English interrogative sentences.
Изучение иностранного языка русскоязычными учащимися - процесс, как правило, довольно долгий и трудный. Во многом это объясняется большим количеством различий между лексико-грамматическим строем русского языка и лексико-грамматическими системами большинства современных европейских языков, в том числе английского. Межъязыковая интерференция является, на наш взгляд, одной из основных проблем на пути успешного овладения грамматикой английского языка. Процесс понимания с философской точки зрения «есть оценка на основе некоторого образца, стандарта, нормы или принципа» [1], тогда как несовпадение языковых явлений не может предлагать таких стандартов и норм. В результате учащийся при освоении новой, незнакомой языковой системы склонен в той или иной степени опираться на знакомые и привычные ему языковые и речевые формулы и нормы, что неизбежно приводит к нарушению коммуникации в том случае, если эти нормы не совпадают с нормами изучаемого иностранного языка.
В связи с этим многие современные методисты разрабатывают различные способы преодоления
© Савельева О. Е., 2017
негативного влияния интерференции на процесс изучения иностранного языка и активно ищут приемы и средства, облегчающие положительный перенос, т.е. «оправданный и неошибочный перенос навыков пользования моделями, структурами родного языка в производстве речи на неродном языке (также и в теоретических представлениях) при их совпадении, прямой, полной соотносительности» [2].
Необходимо отметить, что существуют как сторонники, так и противники принципа опоры на родной язык. К примеру, сторонники прямых методов склонны исключать родной язык из учебного процесса. Однако многие методисты справедливо замечают, что принцип опоры на родной язык «с методической точки зрения представляется более оправданным. Ведь иноязычное слово в процессе его усвоения связывается прежде всего со словом родного языка, обозначающим тот или иной предмет (понятие) и лишь через слово родного языка переносится на обозначаемый объект. Родной язык не может быть изгнан из сознания учащихся при обучении новому языку, и задача преподавателя - разумно им пользоваться» [3, с. 32].
Один из наиболее распространенных способов наглядной демонстрации функционирования иноя-
зычных грамматических моделей в современных учебно-методических комплексах - это использование различного рода схем и условных обозначений. К примеру, М. З. Биболетова в своих учебниках использует различные геометрические фигуры, их разнородную окраску, стрелки внутри этих фигур и т.п. [4]. С одной стороны, такой подход может вполне удовлетворить приверженцев прямых методов, поскольку автор не прибегает к русскому языку для иллюстрации иноязычных грамматических конструкций. С другой стороны, возникает проблема того, что учащемуся приходится запоминать дополнительную сигнальную систему и затем расшифровывать ее средствами иностранного языка. Так, чтобы построить предложение по данной в учебнике схеме, школьнику необходимо вспомнить, что обозначает та или иная фигура, связать ее с грамматическим понятием (подлежащее, глагол-связка, модальный глагол и т.п.) и только потом выбрать подходящее слово иностранного языка. Таким образом, между родным и иностранным языком появляется дополнительная система символов, подлежащая запоминанию. К тому же в ситуации реального общения перед учеником не будет готовых схем, на которые он может опереться при продуцировании своего речевого высказывания.
В связи с вышесказанным представляется целесообразным искать потенциал для иллюстрации иноязычных грамматических конструкций именно в родном языке учащегося. Для этого необходимо искать такие средства русского языка, которые могли бы максимально обеспечить положительный перенос при изучении более или менее похожих в обоих языках грамматических явлений. К примеру, при изучении конструкции с глаголом "to have" было бы, на наш взгляд, целесообразно переводить их с помощью глагола «иметь» вместо более аутентичного перевода через глагол «есть». Такой прием обеспечит наглядную демонстрацию иноязычной модели, не искажая при этом смысла русскоязычной фразы. В связи с этим его применение было бы эффективно на начальном этапе изучения иностранного языка вне зависимости от возрастной группы учащегося, когда происходит первое знакомство с логикой иноязычной грамматики. Такого рода модели-иллюстрации можно назвать фацилитаторами, если опираться на утверждение А. В. Щепиловой о том, что «положительный перенос иначе называют фацилитацией», поскольку «происходит быстрое, адекватное построение модели лингвистического явления в языковом сознании обучающегося или быстрое формирование навыка» [5, с. 41]. Таким образом, фацилитатор - это грамматическая конструкция родного языка учащегося, наиболее приближенная к эквивалентной грамматической иноязычной конструкции, служащая ее наглядной иллюстрацией с целью обеспечить учащемуся опору
для понимания и запоминания грамматических явлений иностранного языка. Такие конструкции могут использоваться вместо схем и условных обозначений и не создают дополнительных, посреднических сигнальных систем.
Основная проблема методического поиска состоит в том, что русский и английский языки имеют столько различий, что зачастую довольно трудно подобрать фразы с более или менее сходными грамматическими элементами. Если к таким англоязычным конструкциям, как there is/are, Present Continuous (he is sleeping), to have и некоторым другим можно легко подобрать русскоязычные эквиваленты («имеется», «он является спящим», «иметь»), то, к примеру, безличные предложения, перфектные формы, вопросительные конструкции представляют в этом плане значительную трудность. Между тем открывается большое поле для дальнейшего лингвистического и методического поиска.
Остановим внимание на одном из грамматических явлений английского языка, вызывающих, как правило, большое затруднение у русскоязычных учащихся. Это грамматическое строение английского вопроса. Исходя из педагогического опыта, можно сделать заключение, что вопросительная структура в английском языке подвергается значительному интерферирующему влиянию русского языка. В русском языке вопросительное предложение в большинстве случаев сходно с утвердительным, меняется лишь интонационная окраска:
Ты пойдешь завтра в школу. - Ты пойдешь завтра в школу?
Он спросил, кто твой друг. - Кто твой друг?
В английском языке грамматически корректным считается инвертированный порядок слов и использование аналитических форм глагола, которые, в свою очередь, различаются в зависимости от времени глагола:
He is your friend. - Is he your friend?
He works here. - Does he work here?
They went there yesterday. - Did they go there yesterday?
В связи с таким несоответствием русскоязычным школьникам представляется довольно трудным быстро и безошибочно овладеть логикой английских вопросительных предложений. В нашем исследовании мы сделаем попытку найти ряд фацилитаторов, которые могли бы оказать помощь учителю в организации работы над этой сложной темой английской грамматики.
Совершая небольшой исторический экскурс по русскоязычным диалектам, отметим, что «русским говорам известны вопросительные частицы «ти», «чи». Первая из них характерна для говоров на территории, граничащей с Белоруссией, вторая - для
Пути использования положительного переноса при обучении вопросительным предложениям.
говоров, соседних с Украиной. В этих говорах вопросительная частица оказывается почти непременным компонентом вопросительных предложений, не включающих в свой состав вопросительного местоимения или наречия. Здесь скажут: ти бачила ты его? а деньги ти оплачивают вам за это? чи у нас в лампе есть керосин? хлеб чи надо?» [6, с. 195]. Интересно заметить, что в подобных предложениях конструкция вопроса более приближена к англоязычной конструкции: частицу «ти» можно было бы использовать как иллюстрацию вспомогательного глагола do (does, did) и других. Однако, поскольку в современном литературном русском языке подобные вопросительные частицы являются архаизмами и не употребляются, то представляется невозможным построить на их основе фацилитатор для современной методики преподавания английского языка.
Остается искать другое, более современное и аутентичное языковое средство, на которое можно было бы опереться при иллюстрации английского вспомогательного глагола в вопросительных предложениях. Остановимся на частицах «так» и «же», поскольку их влияние на стилистическую окраску фразы не является значительным, и попробуем подставить эти частицы в различные типы вопроса. Общий вопрос: Так ты ходил вчера в кино? Ты же ходил вчера в кино? Специальный вопрос: Так ты куда ходил? Куда же ты ходил?
Заметим, что структура русскоязычного вопроса с частицей «так» более точно иллюстрирует схему английского общего вопроса, если этой частицей заменять вспомогательный глагол:
Did you go to the cinema yesterday? Так ты ходил вчера в кино?
Между тем для иллюстрации специального вопроса, наоборот, больше подходит частица «же»: Where did you go? Куда же ты ходил? Необходимо, конечно, отметить, что используемые частицы привносят в высказывание свои конно-тативные значения. Частица «так» «употребляется в начале вопросительной или восклицательной реплики как указание на вывод из предшествующего, прежде сказанного в значении: следовательно, значит, стало быть.
Она встала из-за стола и обратилась к Ивану Иванычу: — Так вы придете ко мне вниз на минуточку? Я не прощаюсь с вами [7]. Частица «же» является усилительной и «после вопросительного слова усиливает его выразительность» [8]. В то же время эти добавочные оттенки значения не оказывают весомого влияния на смысл фразы, поэтому фразы с такими частицами, на наш взгляд, в методических целях
могут рассматриваться как синонимы эквивалентных фраз без этих частиц.
Рассмотрим далее, сохраняется ли аутентичность русскоязычного вопроса с привнесением в него одной из рассматриваемых частиц: «так» для общих вопросов и «же» для специальных вопросов. Для этого обратимся к широко используемому изучающими английский язык пособию по английской грамматике Ю. Б. Голицинского «Грамматика. Сборник упражнений» [9]. На страницах 138-139 предложены упражнения на перевод предложений с использованием глаголов в Present Simple. Выберем среди них вопросы: 7 общих вопросов из упражнения 171, 5 специальных вопросов из упражнения 172:
Вы работаете? Он работает? Ты носишь очки? Вы помогаете людям? Он любит читать сказки? Она любит играть на скрипке? Вы любите отдыхать в кресле?
Где ты живешь? Когда у тебя каникулы? Что тебе больше всего нравится в школе? Когда вы встаете? Когда встает твой брат?
Подставляя частицы, получаем следующие эквиваленты:
Так вы работаете? Так он работает? Так ты носишь очки? Так вы помогаете людям? Так он любит читать сказки? Так она любит играть на скрипке? Так вы любите отдыхать в кресле?
Таким образом мы можем добиться наглядной демонстрации места вспомогательного глагола do (does) в вопросительном предложении:
Do you work? Does he work? Do you wear spectacles? Do you help people? Does he like to red fairy tales? и т.д.
В случае со специальными вопросами подставляем частицу «же»:
Где же ты живешь? Когда же у тебя каникулы? Что же тебе больше всего нравится в школе? Когда же вы встаете? Когда же встает твой брат?
Заметим, что предложение «Когда же у тебя каникулы?» для большего сходства с аналогичной английской структурой можно преобразовать до «Когда же ты имеешь каникулы?», а вопрос «Что же тебе больше всего нравится в школе?» можно перефразировать как «Что же ты больше всего любишь в школе?», чтобы добиться сходства субъектно-предика-тивных структур.
Подставив частицу «же» в специальные вопросы, мы также добьемся выполнения этой частицей иллюстративной функции для вспомогательного глагола do (does):
Where do you live? When do you have holidays? What do you like at school most? When do you get up? When does your brother get up?
Подытоживая сказанное, отметим, что процесс познания предполагает сравнение нового феномена
с уже известным и понятным явлением. «Результатом понимания является оценка понимаемого объекта с определенной устоявшейся точки зрения. Истолкование, делающее возможным понимание, представляет собой поиск стандарта оценки и обоснование его приложимости к рассматриваемому конкретному случаю» [1]. Если говорить об изучении иностранного языка, таким стандартом могут выступить перефразированные формулы родного языка, максимально приближенные по своей структуре к соответствующим грамматическим конструкциям нового изучаемого языка. Такие языковые модели можно условно назвать фацилитаторами, т.е. помощниками ученика для правильного построения иноязычных предложений. Таким образом, мы сделали попытку облегчить задачу учителя по введению и иллюстрации сложного грамматического материала английского языка на начальном этапе обучения. Именно на этом этапе важно не вызвать у учащегося фрустрацию и нежелание продолжать изучение нового языка, а показать его логику и способы понимания и запоминания непростого грамматического материала. В данной связи фацилитаторы, на наш взгляд, являются более удобным приемом, нежели схемы и условные обозначения, поскольку у учащегося не возникает необходимости заучивать дополнительную сигнальную систему на пути между родным и иностранным языком.
Вопрос о системе методических фацилитаторов в обучении иностранному языку требует дальнейшего изучения. В настоящем исследовании мы намети-
Смоленский государственный университет
Савельева О. Е., кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка
E-mail: oe.savelyeva@gmail.com
Тел.: 8-910-784-58-21
ли пути работы в данном направлении и показали пример методических изысканий в данной области, а именно, на примере отдельно взятой грамматической темы - вопросительных конструкций временной группы Simple.
ЛИТЕРАТУРА
1. Философский словарь. - Режим доступа: http:// slovari-online.ru/word/философский-словарь/понимание. htm
2. Панькин В. М. Языковые контакты : краткий словарь / В. М. Панькин, А. В. Филиппов. - М. : Флинта : Наука, 2011. - 160 с.
3. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам : Теория и практика : учеб. пособие для препод. и студ. / А. Н. Щукин. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Филоматис, 2006. - 480 с.
4. Биболетова М. З. Английский язык : Английский с удовольствием : учеб. для 3 кл. общеобр. учр. / М. З. Биболетова, О. А. Денисенко, Н. Н. Трубанева. -Обнинск : Титул, 2007. - 144 с.
5. Щепилова А. В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному / А. В. Щепилова. - М. : Владос, 2005. - 245 с.
6. Русская диалектология / под ред. Л. Л. Касаткина. - М. : Академия, 2005. - 283 с.
7. Малый академический словарь. - Режим доступа: http://dic.academic.ru/dic.nsf/mas/68893/
8. Толковый словарь Ушакова. - Режим доступа: http://dic.academic.ru/dic.nsf/ushakov/799342
9. Голицынский Ю. Б. Грамматика : сб. упражнений / Ю. Б. Голицынский. - СПб. : Каро, 2006. - 543 с.
Smolensk State University
Savelyeva O. E., Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor of the English Language Department
E-mail: oe.savelyeva@gmail.com
Tel.: 8-910-784-58-21
