CC BY
66
Встановленню зв'язкiв мiж окремими предметами спецiальних дисциплiн сприяе виршення виробничих завдань. Реалiзацiя вде! «взаемопроникнення» дисциплiн одна в одну нащлюе тих, кого навчають, на «наскрiзне» застосування знань, умiнь та навичок, яких вони набули пiд час вивчення iнших предметiв, сприяе формуванню цiлiсного свiтогляду майбутнiх фахiвцiв, активiзуе !х мислення, покращуе методологiчну основу.
На тдстаы аналiзу лiтератури, тривалих спостережень ми дiйшли висновку, що основною формою занять, яка сприяе реалiзацi! й усвiдомленню мiжпредметних зв'язкш, е штегроват заняття. Я. Собко та С. Гончаренко наголошують, що на сучасному етапi це обумовлено потребою вироблення в учнш умшь знаходити аналоги у вiддалених явищах i процесах, переносити набут знання, вмiння й навички в новi ситуаци, особливо з навчальних — у практичн [7].
За ще! умови формування вертикально! професшно! мобшьносл вiдбуваеться в таких напрямках:
• створення у студентiв цшсно! картини свиу;
• налаштованiсть на безперервну освггу для подальшого кар'ерного зростання. Формування горизонтально! професiйно! мобiльностi вiдбуваеться в таких напрямках:
• посилення дослвдницько! складово! теоретично! пiдrотовки студенлв через впровадження нових видiв мiжпредметних завдань;
• постшне узгодження досвiду студента з науковим змютом завдань;
• введения знань про засоби виконання навчальних дiй, виокремлюючи заrальнолоriчнi та специфiчнi;
• формування «надпрофесiйних» знань.
Перспективи подальшого дослiджения ми бачимо у вивченш впливу зазначено! умови на формування професшно! мобiльностi майбутшх економiстiв та з'ясуваннi обставин використання !! як педаrоriчно! умови формування зазначено! якост!
Л1ТЕРАТУРА
1. 1ванченко в. А. Формування професшно! мобшьносп майбутнiх економiстiв у процесi навчання у вищих навчальних закладах: Дис. ... канд. пед. наук. — Одеса, 2005. — 262 с.
2. Федорова В. Н., Кирюшкин Д. М. Межпредметные связи. — М.: Педагогика, 1998. — 120 с.
3. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям / Под ред. С. Я. Батышева. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Профессиональное образование, 1999. — 904 с.
4. Стасюк В. Д. Педагопчш умови професшно! тдготовки майбутшх економктав у комплекс «школа — вищий заклад освгти»: Дис. ... канд. пед. наук. — Одеса, 2003. — 280 с.
5. Протасович Г. М. Реализация межпредметных связей // Специалист. — 2002. — № 10. — С. 17.
6. Стрелкова Л. Ю. Реализация межпредметных связей // Специалист. — 2003. — № 3. — С. 13-14.
7. Гончаренко С. У., Собко Я. М. Дидактичт основи побудови штегрованих кур^ за структурою «Загальноосвгтшй спещальний предмет» у ПТУ // Педагопка i психологш. — 1997. — № 4. — С. 57-67.
Наталш ЗАХАРЧЕНКО
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОПЧШ ОСНОВИ ТА ПРАКТИКА ЗАСТОСУВАННЯ Д1ЛОВИХ 1ГОР У ПРОФЕСШНШ Д1ЯЛЬНОСТ1 I П1ДГОТОВЦ1
ЕКОНОМ1СТ1В
Дана стаття присвячена теори застосування дыових iгор у навчально-виховному процеЫ. У статтi охарактеризовано психолого-педагогiчнi основи та практика застосування дтових iгор у профеЫйнш дiяльностi з тдготовки майбутшх економiстiв.
Кардинальш змши соцiально-економiчних орiентирiв подальшого розвитку Укра!ни зумовлюють необхвдшсть модершзаци змюту, засобш i методiв здшснення економiчно! освии. Ефективнiсть пiдготовки майбутнiх економiстiв залежить ввд багатьох чинник1в, серед яких, на нашу думку, важливе значення мае впровадження в навчальний процес активних методiв навчання, зокрема дшових iгор.
Дослiдження теорi! i практики впровадження дшових ^ор у навчальний процес показуе, що вони е активним методом навчання, найбшьш близьким до реально! майбутньо! професiйно!
дiяльностi студенпв. Перевага дшових irop полягае в тому, що, будучи моделлю реально! дiяльнoстi, вони одночасно дають мoжливiсть значно скоротити операцшний цикл i тим самим продемонструвати учасникам, до яких кшцевих результалв призведуть !хш piшення i дп. Дiлoвi iгpи бувають як глобальними (керування кoмпанiею), так i локальними (проведения пеpегoвopiв, пiдгoтoвка бiзнес-плану, звiту тощо). Використання цього методу дозволяе майбутшм фахiвцям виконувати piзнi пpoфесiйнi функцп i за рахунок цього розширити власнi уявлення про оргашзащю i взаемини li ствробинишв.
Проблеми розробки, впровадження i використання дшових irop у навчально-виховному процеа висвiтленi в працях Н. Борисово!, А. Вербицького, О. Дубинчук, Д. Елькотна, О. Леонтьева, В. Рибальського, В. Ткаченко, Е. Ханшо! та шших наукoвцiв. Вони наголошують на тому, що на сучасному етат дiлoвi iгpи е одним iз найдiевiших засoбiв набуття пpoфесiйних знань, умшь i навичок. Так1 висновки пiдтвеpджують i практики. Так, викладачi Нацioнальнo! академi! державно! податково! служби Укра!ни стверджують, що «студенти проявляють до iгop пiдвищений iнтеpес, оскшьки завдяки дiлoвим iгpам створюються умови, як сприяють мимoвiльнoму засвоенню матеpiалу» [4, 161].
Метою статт е охарактеризувати психолого-педагопчш основи та висвилити практику застосування дiлoвих iгop у професшнш дiяльнoстi з пiдгoтoвки майбутшх екoнoмiстiв.
Розглядаючи питання про цш конструювання i застосування дiлoвих irop, варто вказати на три головш напрями:
1) дoслiдження в галузi екoнoмiки, упpавлiння тощо;
2) навчання, пiдгoтoвка i пеpепiдгoтoвка кеpiвних кадpiв;
3) пpoфесiйний вiдбip, атестацiя кадрш.
Варто зазначити, що ефективнiсть дшових irop проявляеться не лише в шдготовщ майбутнiх екoнoмiстiв, а й тд час безпосереднього використання на практищ. Звернемо увагу на наступний аспект Нового навчання. Часто бувае непросто зрозум^и, чи зумiе фахiвець, який добре працював на сво!й невеликий дiлянцi, керувати колективом або взяти тд свою вiдпoвiдальнiсть набагато бшьшу к1льк1сть людей, нiж колись. Гра е своервдним лакмусовим патрцем, що показуе, наск1льки poзвиненi в людит так1 якoстi, як швидка навченiсть, системнiсть мислення, вмiння аналiзувати iнфopмацiю, вмiння працювати в кoлективi i вiдстoювати сво! piшення. I! результати можуть розглядатися як один з важливих чинник1в пiд час виршення питання про призначення ствробиника на кеpiвну посаду.
На практищ при, зазвичай, пoдiляють на дiлoвi та iннoвацiйнi, як1 використовують в оргатзащях та тдприемницьких структурах для виршення конкретних проблем. Дiлoва гра допомагае у виршент вузького класу завдань; piшення в нiй, як правило, передбачуват. Гра може доповнюватися новими даними, коригуватися, використовуватися для вихщних завдань в iнших галузях, проте для розвитку закрита через жорстюсть свое! структури. Мае певт правила, що !х пoвиннi дотримуватися гpавцi, а це poльoвi розпорядження, правила роботи з iнфopмацiею, жорстю обмеження на дoзвoленi дИ, припущення щодо iмiтoваних систем тощо. Навчальна функцiя дiлoвo! гри полягае у вироблент навичок дiй у стандартних ситуацiях, як1 мoжливi в реальному житп.
Основт eidMinnocmi дыових ieop eid тновацшних
Дiловi iгри 1ммовац1мм1 irpu
жорстш (щодо вимог виконання правил, ролей) потребують чимало цифрово! iнфopмацi! нежорстш, вiльнi, не потребують невiдoмo! учасникам шформацп (кожен ознайомлений з проблемою, яка виpiшуеться)
opiентoванi на pацioнальнi дi! учасник1в opiентoванi на особисте, емоцшне включення учасник1в
закрип (для розвитку) piшення, пеpедбачуванi вiдкpитi для самостшного розвитку piшення непеpедбачуванi
opiентoванi на вироблення навичок дiй у стандартних ситуащях розвиваються, opiентoванi на вироблення навичок у нестандартних ситуащях
До шновацшно-дшово! гри вдаються, коли виршення тих чи шших питань ускладнене, а шнцевий результат непередбачуваний, тому сто!ть завдання розробити щось нове. Гра надае бшьшого простору для твopчoстi, i будь-як1 перешкоди, якi створюють самi ж учасники
процесу, використовуються як фактори, що сприяють розвитковi. Така модель не мае ч1тко окреслено! структури i постiйно змiнюеться. Втiм, шновацшно-дшова гра потребуе постiйно! уваги ^отехшка (людини, яка контролюе процес гри), аби пiд час дискусп не втратити головно! iде! заходу. Ще один важливий нюанс, який вiдрiзняе дiловi iгри вiд iнновацiйних: тд час останнiх якщо i ввдпрацьовуються як1сь навички, то це навички органiзацi! власно! поведiнки в нестандартних ситуащях.
На практицi дiловi кри iнколи поеднують з тренiнгами i навiть ототожнюють цi два поняття. Але тренiнги — це активний спосiб навчання, в основi якого — принцип взаемодл в малих групах: до 12 осiб. 1гри також навчають, але !х насамперед проводять, щоб вирiшити якусь певну проблему з урахуванням думок уах сторщ що беруть у цьому участь. Дiловi iгри економiстiв проводяться в позавиробничiй обстановцi, де забезпечуеться безперервна взаемодая учасник1в.
Завданнями дшових 1гор в таких умовах е:
- псшше знайомство головних ос16 i !хия взаемодiя;
- постановка стльного завдання, що е формулюванням основного конфл1кту;
- тренiнг командних метод!в колективного мислення i прийняття рiшень;
- оцiнка i доб!р лiдерiв, побудова планiв шдив^ально! роботи з ними;
- вироблення загальних погляд1в на проблеми пiдприемства ! способи !хнього вирiшения;
- крове пророблення рiшень, вироблених у дшовш гр1;
- висування надихаючо! мети;
- прийняття плану !! досягнення;
- колективне зобов'язання досягнення мети;
- обговорення з вищим кер!вництвом розроблених рiшень i планiв.
Дшова гра займае в1д 3 до 5 дтв i проводиться, зазвичай, через 7-14 дшв п1сля зашнчення експрес-аналiзу оргашзацп.
Аиалiз практики впровадження д1лових !гор у п1дготовц1 економiстiв показуе, що досв1д !хнього застосування розрiзнений, багато в чому мае емпiричний характер, що ускладнюе впровадження та поширення 1гор в iнтересах ефективно! ! всебiчно! п1дготовки економiстiв. Разом з тим, у практищ економiчних ВНЗ ввдзначаються наступнi тенденцп: по-перше, елементи !гор сполучаться з традицiйними методами навчання; по-друге, проводяться комплекси дидактичних 1гор протягом одного-двох занять з визначено! теми в1дпов1дно до заздалепдь визначених дидактичних цiлей; проводяться й тривал! за часом 1гри на баз! спещально обладнаних iгроцентрiв (навчальш ф1рми).
Проте аналiз стану практики навчання в економiчних ВНЗ показуе, що переважають все-таки ^рш1 дв1 тенденци. Викладачi пояснюють це недостатшстю сво!х методичних знань, необхщшстю суворо дотримуватися предметно-тематичних планiв i навчальних програм. Оск1льки заняття плануються окремо кожним викладачем, найчастiше застосовуються 1гров1 технолог^, реалiзованi на одному-двох заняттях, у спiввiдношеннi 1грових прийом1в як елементiв навчання в групах, що навчаються з метою формування Гхшх конкретних (предметних) ум1нь i спосо61в д1яльност1, важливих для майбутньо! д1яльност1 фахiвця.
Отже, проаналiзувавши р1зш п1дходи до характеристики сутноста дшово! гри, можна стверджувати, що Г! в1др1зняють наступнi риси. По-перше, це особливий вид д1яльност1 студентов, у якому наявнi 1гров1 й навчальш цш та завдання. По-друге, в нш спостерiгаеться в1дпов1дн1сть результату члж> поставлено! педагогично! мети навчання — засвоенню в процеа навчально! ирово! д1яльност1 предметного зм1сту навчально! дисциплши й розвитков1 конкретних ум1нь i навичок, включаючи професiйиi. По-трете, наявтсть у дидакгачшй гр1 правил, яю вiдображають зм1ст гри, й цшковите самовладання змагальностi, суперництва. Дулова гра як своерщний вид д1яльност1, в процеа яко! ввдбуваеться не тальки засвоення предметного зм1сту, а й социально! поведшки, дидактично корисна, передуам, творчим станом г! учасиикiв. З урахуванням цього наше робоче визначення д1лово! гри таке: дшова гра — це специально органiзована навчально-тзнавальна даяльтсть, у як1й здобуваються знання, формуються способи, ум1ння, навички, розвиваються професшно значущi якост1 осо6истост1 шляхом активного включення студентов у сощально-комуиiкативну взаемодю в обстановцi змагальноста i творчого пошуку.
Спираючись на концепщю осо6ист1сно зорiентованого навчання i можливост1 реалiзацi! !! в практищ вуз1вського навчання з урахуванням особливостей навчальних дисципл1н i розвитку
пpoфесiйнo значущих якостей особистосп, нами об'ективно виокремлено чотири види дидактичних iгop: ситуацiйнo-пiзнавальнi, пpoектувальнo-дoслiдницькi, iмiтацiйнo-poльoвi та кoмплекснi. При цьому ми вважаемо, що центральною ланкою в провш ситуацп для суб'екта, включеного в не!, е проблема. Вона «пов'язуе пiзнавальну дiяльнiсть людини з об'ективною дiйснiстю (через ситуацiю)» [7, 64]. Гравець, потрапляючи в ^рову навчальну ситуацiю, зосереджуеться на тому завданш, яке сто!ть перед ним i мае бути виpiшене тд час гри. В пpoцесi виршення проблеми виникае пряме й опосередковане стлкування мiж гравцями, призначене для досягнення oсвiтнiх i виховних цшей. Таким чином, проблема, схована в гр^ стимулюе oсoбистiсну потребу в тзнанш, що, вiдпoвiднo, спонукае граючого до актуалiзацii неoбхiдних якостей особистосп в пoстанoвцi мети, а це ввдповвдае пpoблемi, i, далi, до цшеспрямовано! дiяльнoстi для виpiшения проблеми. Проблема в цьому випадку шби переводиться зi сфери потреби в сферу мети людсько! дiяльнoстi.
Дидактична цшшсть ситуацiйнo-пiзнавальних iгop полягае в pеалiзацii конкретних навчальних цiлей iз засвоення предметних знань, а розвивальна i виховна — в розвитку на oснoвi набутих знань таких гностичних якостей i iнтелектуальних здiбнoстей, як кмiтливiсть, спpитнiсть, здатнiсть до аналiзу i синтезу, активнiсть, контактшсть, самoстiйнiсть.
Друга група iгop — це проектувально-дослвдницьш, тобто iгpи, спрямоваш на вивчення проблеми i як потребують проектування процесу !! ршення учасниками.
Iмiтацiйнo-poльoвi iгpи — це таю ^ри, в яких виршення пpoфесiйнo спрямовано! проблеми пов'язане з багатьма знаниями, умшнями i навичками майбутнього фахiвця, його здатнiстю творчо мислити, приймати самoстiйнi piшения в умовах моделювання майбутньо! службово! дiяльнoстi i виконання студентами певних ролей. Одшею з функцiй iгpoвoгo моделювання е пошук oсoбистiстю самостшного ршення в навчальнo-пiзнавальнiй дiяльнoстi. Важливо враховувати, що на етат пеpвiснoгo вузiвськoгo навчання дoцiльнi наступнi типи Ярового моделювання. По-перше, репрезентативне — iз представленням найбiльш значущих, сутнiсних або характерних явищ i ситуацiй професшно! дiяльнoстi. По-друге, ваpiативне — з тдбором ваpiанта виконання дiяльнoстi до вже наявного. По-трете, проблемне, opiентoване на вивчення пpoфесiйнo! дiяльнoстi при розв'язанш визначеного класу задач з наступним пошуком свого piшення стосовно конкретно! проблемно! ситуацп. Нарешп, адаптивне моделювання, в якому використовуеться як основа ввдомий спoсiб piшення задач^ але згодом цей спoсiб адаптуеться до умов конкретно! ситуацi! професшно! даяльносп [6, 92].
Становлять штерес для вузiвськoгo навчання й оргашзацшно^яльшсш iгpи (ОД1), як новий вид Нового моделювання, початок якому поклав Г. Щедровицький (1978 р.). 1гри цього класу — пpoблемнo-дiлoвi, пpoблемнo-opiентoванi, апpoбацiйнo-пoшукoвi й iннoвацiйнi — найчаспше використовують в упpавлiнськiй дiяльнoстi тд час виpiшення складних сощально-виробничих завдань, коли пoтpiбне об'еднання фахiвцiв piзних напpямiв. Головна !хня ввдмшшсть у навчаннi фахiвцiв вiд шших — це тpивалiсть: для pеалiзацi! ОД1 пoтpiбнo вiд декiлькoх дшв до 2-3 тижнiв. Перевагою цього виду гри е те, що вона е комплексною. О. Ашшмов справедливо характеризуе ОД1 як цшсну одиницю гри нового типу, що сполучае всi процеси колективного саморозвитку i розвитку дiяльнoстi [1, 23].
У Дшпропетровському нацioнальнoму унiвеpситетi широко впроваджуеться технoлoгiя case-study, що передбачае вивчення конкретно! ситуацп, котра стосуеться або теоретичних положень куpсiв, або дiяльнoстi галузi, в як1й мають працювати майбутнi фахiвцi [2, 320]. На заняттях студенти виступають у ролях аналиишв, експеpтiв, спiкеpiв тощо. Практики стверджують, що застосування рольово! мoделi прийняття piшень не лише прищеплюе пpактичнi навички з керування екoнoмiчними процесами, а й тдвищуе культуру мислення, розвивае навички з ввдстоювання власно! пoзицi!, вчить враховувати ввддалеш перспективи будь-яких piшень та вчинкш, формуе навички проведення дискусш.
Аналiз багатopiчнo! пpацi прихильник1в длових iгop дозволяе нам зробити висновок, що за oстаннi десятилiття е помггт досягнення у цiй професшнш тдготовщ. Чимало зроблено науковцями щодо розробки дшових iгop. При цьому ва типи длових iгop розроблялись iз урахуванням професшного спрямування, пошукв ефективних засоб1в розвитку iндивiдуальних якостей особистост!
Аналiз piзних пiдхoдiв щодо суп й особливостей iгop дозволив вченим виокремити !хш oснoвнi функцп, до яких умовно вiднесенo виховш, гнoсеoлoгiчнi, психoлoгiчнi, сoцioлoгiчнi й
дидактичнi. При цьому вони об'еднаш однiею iдеею — навчальною, а це, на думку О. Семеново!, дозволяе зробити акцент на дидактичному характерi гри, п1д1йти до розумшня 1грового методу з позицш системного аналiзу [3, 204].
Професшне навчання студентов шляхом залучення !х до дшово! гри потребуе, на ввдшну в1д Г! застосування для 1нших в1кових категорiй, не лише засвоення ново! шформацл, а насамперед активно! даяльносп, самостiйного мислення, самостшносп прийняття оптимального рiшення. Це пояснюеться тим, що в д1лов1й гр1, в як1й беруть участь доросл^ ч1тко проявляеться елемент св1домо! оргатзованосп, продуктивно! д1яльност1. Можна сказати, що тут особливу роль вiдiграють мотиващя i цiлепокладання. I, на в1дшиу в1д дитячих дидактичних 1гор, доросл1 часто самi моделюють навчальнi ири, св1домо передбачаючи Г'хт навчальнi цш.
1гри в системi професшно! тдготовки економiстiв мають дуже вмотивоване застосування. Будь-яка д1яльшсть, що пов'язана з умовностями, е певною м1рою грою. А гра в професiйно-навчальнiй д1яльност1 посвдае особливе мiсце, оск1льки !! застосування створюе умови для штенсивного формування рiзноманiтних професшних якостей. кр1м того, одна i ця ж гра може виконувати калька функцш:
1) навчальна функц1я — розвиток загальнонавчальних умшь i навичок та психолопчних якостей, таких, як пам'ять, увага, сприйняття iнформацi! тощо;
2) розважальна функщя — створення доброзичливо! атмосфери на заняттях;
3) комушкативна функц1я — об'еднання учаснишв, налагодження емоцiйних контактов;
4) релаксацiйна функщя — зняття емоцiйного напруження, зумовленого навантаженням на нервову систему тд час iнтенсивного навчання;
5) психотехшчна функц1я — формування навичок тдготовки свого ф1зюлопчного стану для бшьш ефективно! професшно! д1яльност1, перебудови псих1ки для засвоення 61льших о6сяг1в шформацп тощо.
Творча iгрова д1яльн1сть майбутшх фахiвцiв е важливим чинником впливу на формування професшного мовлення. З'являеться необхвдшсть органiзацi! такого професшного навчання, яке забезпечило б формування в студенпв компоненпв мовленнево! творчост1. Тому д^яльшсть майбутнього фахiвця спочатку повинна ввдбуватися в ч1тко заданiй ситуацп, що управляеться i виступае своервдним п1дготовчим етапом до реалiзацi! мовленневих функцш, коли здшснюеться трансформацiя сформованих умшь у гр1 в новш реальнiй ситуаци. Таким п1дготовчим етапом у навчальному процес може бути дшова гра.
Включення в навчальний процес д1лових 1гор, як показало наше до^дження, е ефективним засобом боротьби з формалiзмом знань, засобом активiзацi! навчально! д1яльност1 студентiв, розвитку !хн1х пiзнавальних iнтересiв. Найцiннiшою яшстю д1лових 1гор е Гхня можливють iндивiдуалiзувати роботу на заняттi, забезпечувати завдання, посильн1 кожному студенту, з урахуванням його розумових можливостей i максимально розвивати зд16ност1 кожного. Дшова гра мае певш риси, що властивi i навчальнiй, i ^ровш д1яльност1. Це пов'язано з !! ц1льовою установкою на формування знань i ум1нь, орiентування на почуття радостi, пiднесення духовних сил, мобшзацш уваги.
Дидактична гра сприяе реалiзацi! виховних цiлей, привчаючи майбутнiх фах^вцв до вiдповiдальностi, а також формуе в них, водночас з партнерськими вiдносинами, почуття внутр1шньо! вол1, вщчуття дружньо! п1дтримки i прагнення до надання в разi потреби допомоги своему партнеров^ що сприяе зближенню учасниюв гри, поглиблюе !хн1 взаемини. Розширюючи меж м1жосо6ист1сних стосунк1в, дшова гра сприяе виникненню творчих зв'язюв м1ж студентами, а також робить об'ектившшим процес самооцiнки, пiдвищуе об'ективтсть в ощнш шших.
кр1м того, дшова гра сприяе реалiзацi! тзнавальних цшей, розвивае активнiсть i самоспйшсть студентiв. В ¡гровш ситуаци майбутн фахiвцi не лише виявляють максимум спритносп, винахiдливостi, а й мобшзують уа сво! знання, творчо тдходять до виконання завдання.
дшов1 ¡гри збагачують процес навчання, що зумовлено використанням р1зних видав навчально! д1яльност1. кр1м того, завдяки Гхньому використанню, у навчальний процес включаються нетрадицшш види д1яльност1, наприклад, органiзацiйна, комушкативна й шш, що сприяе значному збагаченню процесу пiзнання.
Шд час дшово! гри вiдбуваеться ламання психолопчних стереотитв, нав'язаних звичною системою викладання, створюються широка можливосп творчого починання як у процес
одержання комплексу практичних умшь i навичок, так i в усввдомленш неoбхiднoстi введення iннoвацiйних процеив у навчаннi.
Особливо важливим е включения дшових irop для стимуляцп спiлкування. Завдяки сво!й poзма!тoстi вони дають мoжливiсть викладачам використовувати piзнi форми оргатзаци дiяльнoстi, що сприяе збiльшению р^вня спiлкувания майбутнiх фахiвцiв. Дiлoва гра е колективним заходом, у якому взаемодшть калька гравщв, кoтpi приймають piшення в ситуащях, наближених до реальних. Кожен гравець приймае певнi piшения i може швидко одержати та пpoаналiзувати результат, тим самим збагачуючи свiй власний досввд. Дiлoва гра е одним з ефективних дiевих засoбiв у стpуктуpi профеайно! тдготовки екoнoмiстiв. Вона оргашзовуеться у виглядi розробки й захисту студентами проекпв, у фopмi групового розв'язування задач з екoнoмiчним змiстoм, бригадного виконання дослвдницько! роботи i тощо. На занятп моделюеться дiяльнiсть певно! установи з виршення реально! для не! проблеми [5, 390].
Мова не йде про перетворення навчання в забаву. Навчання завжди було й залишиться одним iз найскладшших piзнoвидiв розумово! i фiзичнo! пpацi, що е дуже напруженою. Однак система навчання не повинна бути виснажливою й принизливою. Авторитарна педагoгiка робить студента пасивним, знижуе навiть в обдарованого студента ввдсоток засвоюваносл навчального матеpiалу до нижньо! планки пiзнання, пpигнiчуе його права i гiднiсть, гасить твopчi поривання й iнтелектуальний злiт.
Ефектившсть впровадження в навчальний процес дшових irop, як показують численнi до^дження, залежить вiд низки умов i чинник1в, як1 можна poздiлити на три групи:
- сoцiальнo-педагoгiчнi: чике усвiдoмлення учасниками мети гри; дотримання закoнiв, принцип1в i правил гри, адекватних вимогам екoнoмiчнo розвинутого суспшьства; т1сний зв'язок з навчальним матер!алом, максимальне спрямування його на практику; взаемозв'язок навчально^грово! д1яльност1 з економ!чними pеалiями; ц1льовий ви61р викладачем адекватних вид1в i форм opганiзацi! дшових imp з метою формування конкретних професшних навичок; здiйснення дифеpенцiйoванoгo тдходу до студентiв з р1зним р!внем знань i р1зною мoтивацiею до учасп в гр1; надання викладачем своечасно! консультацп, поради, допомоги з метою запобтання кoнфлiктам та небажаним наслвдкам;
- психoлoгo-педагoгiчнi: розвиток особиспсних професшно-значущих якостей студентiв; врахування шдив!дуальних особливостей, досв1ду i знань студенпв з метою максимального розвитку !хшх здiбнoстей; максимальне забезпечення творчо! самореал!заци, самоствердження та самoopганiзацi! студентiв; залучення студентiв до самooцiнювання;
- оргатзацшно-педагопчт: визначення викладачем зм1сту i цшей проведення навчально-1грово! д1яльност1; встановлення суб'ект-суб'ектних в1дносин у г-pi, залучення суб'ектв у р1зн1 види иор; ведення навчально-методично! документацл; opганiзацiя црово! д1яльност1 студентiв на р1зних етапах реал!заци гри; наявнiсть загально! системи оцшювання процесу i результатов дшово! гри; прозор1сть i доступн1сть змюту завдань, умов i правил гри; повшомлення членам команд параметров i критерив oцiнювання; обов'язкове oцiнювання найбшьш важливих аспектов д1яльност1 учасникiв.
За умови дотримання названих умов тд час проведення дшових imp можна поглибити знання з окремих навчальних дисципл1н, розвивати культуру професшного мовлення майбутнiх фахiвцiв, формувати oкpемi професшш навички.
Л1ТЕРАТУРА
1. Анисимов О. С. Развивающие игры и игротехника. — Новгород, 1989. — 177 с.
2. Бойцун Н. Е., Момот В. Е. Досввд застосування case-study у викладанш дисциплш екожяшчного та менеджерського циклу // Проблеми та перспективи формування нацюнально! гумаштарно-технiчнol елiти: 361рник наукових праць / За ред. Л. Л. Товажнянського та О. Г. Романовського. У двох частинах. — Ч. 2. — Харюв: НТУ «ХП1», 2002. — 432 с.
3. Игры-обучение, тренинг, досуг / Под ред. В. В. Петрусинского. — М.: Высшая школа, 1994. — 368 с.
4. Онучак Л. Використання активних метoдiв навчання шоземних мов у п1дготовц1 май6утнiх фах!вщв у сфеpi екoнoмiчнol д1яльност1 // Освгга як фактор забезпечення стабшьносп сучасного суспiльства: Матеpiали мiжнаpoднol наук.-практ. конференцп. — Теpнoпiль, 2004. — 236 с.
5. Практикум по дидактике и методикам обучения / А. В. Хуторской. — СПб.: Питер, 2004. — 541 с.
6. Сластёнин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: «Магистр», 1997. — 224 с.
7. Умaн A. И. Теxнологический подxод к обyчению: теоpетические основы. — Mосквa. — Оpёл,
1997. — 208 с.
ЮЛШ МАРЧЕНКО
УМ1ННЯ АКТИВНОГО СЛУХЛННЯ ЯК СКЛАДОВА КОMУНIКЛТИВНОÏ КОМПЕТЕНТНОСТ1 МАЙБУТНЬОГО ЮРИСТА
В cтаттi визначают^я cmpyKmypm кoмпoнeнти кoмyнiкативнoï кoмпeтeнтнocтi майбуттх юриcтiв, яка cкладаeтьcя з двoх nidcmpyKmyp — юридичнoï та пcихoлoгo-пeдагoгiчнoï. Утoчнюeтьcя cyтнicть умтня активнoгo тухання нeoбхiднoï cкладoвoï прoфeciйнoï дiяльнocтi майбуттх юриcтiв. Визначeнe тняття «yмiння активнoгo cnухання» дoпoмагаe трямувати зycилля на пocлiдoвнe та eфeктивнe кeрyвання прoцecoм впливу на рiзнi oб'eкти прoфeciйнoï дiяльнocтi.
В yкpaïнськомy суспшьстш все aктивнiше вiдбyвaються тpaнсфоpмaцiйнi ^оцеси, спpямовaнi да iffrerpauTO з eвpопейським освитм тa ^офесшним пpостоpом, що ^изводять до змiни вимог, як1 ^ед'являються до пpaцiвникa оpгaнiв внyтpiшиix спpaв. В yмовax сьогодення головною оздакою юpистa мae стaти ефективнiсть його ^a^, вaжливою тa невiд'eмною скгадовою яко1' e готовнiсть його до ^офе^йного спiлкyвaния, тобто комyнiкaтивнa компетентнють. Умiния спiлкyвaтися з клieнтaми, колегами i кеpiвництвом — основa даяльносп сyчaсного юpистa. У зв'язку з цим виявляються aктyaльними питaния змюту, стpyктypи, фоpм i способш оpгaнiзaцiï нaбyття комyнiкaтивноï компетентностi мaйбyтнiми юpистaми.
Aиaлiз псиxолого-педaгогiчноï тa юpидичноï лiтеpaтypи свiдчить, що в сyчaснiй шущ нaкопичено чимaлий обсяг доpобок, як пpисвяченi дослiдженню пpоблем пpоцесy спiлкyвaния зaгaлом тa комyнiкaтивноï компетентностi зокpемa. Пpоблеми сyтностi i стpyктypи спiлкyвaния pозглядaють Г. Aндpеeвa, В. Дaвидов, A. Лобaнов, Л. Петpовськa, A. Петpовський; педaгогiчномy спiлкyвaнню пpидiляють yвaгy О. Бодaльов, В. Кaн-Кaлiк, Я. Коломшський, О. Леонтьeв; пpоблеми кyльтypи спiлкyвaния юpистiв висвiтлюють О. Бaндypкa, В. Вaсильeв, В. Pомaнов, Ю. Чyфapовський.
Paзом з цим питания стpyктypниx компонентiв комyнiкaтивноï компетентност юpистiв pозpобленi недостaтньо повно тa одноздачно, що зумовило актyальнicть стaттi. Метою статп e визнaчения сyтностi поняття «умшия aктивного слyxaния» як сктадово1' комyнiкaтивноï компетентностi юpистiв, що дaсть змогу спpямyвaти зусилля нa ефективне тa обгpyнтовaне фоpмyвaния його у студенпв пpaвознaвчиx ВHЗ.
Вiдповiдно до визшчено1' мети нaми постaвленi тaкi зaвдaния:
1) визнaчити стpyктypнi компоненти комyнiкaтивноï компетентностi мaйбyтнix юpистiв;
2) уточнити нayковi уявления пpо сутшсть aктивного слyxaния;
3) покaзaти необxiднiсть i доцiльнiсть pозвиткy для мaйбyтнix юpистiв yмiния aктивно слyxaти як скгадово1' комyнiкaтивноï компетентности
Кoмyнiкативна кoмпeтeнтнicть — це склaднa iнтегpaтивнa яшсть особистосп, що xapaктеpизye piвень володшня знaниями тa вмiннями у сфеpi спiлкyвaння. У контекст особливостей юpидичноï дiяльностi комyнiкaтивнa компетентнiсть мaйбyтнix юpистiв pозглядaeться нaми як eднiсть двоx взaeмопов'язaниx, aле як1сно своepiдниx пiдстpyктyp — юpидичноï тa псиxолого-педaгогiчноï. Оскшьки комyнiкaтивнy компетентнiсть мaйбyтнього юpистa ми pозглядaeмо як обiзнaнiсть, квaлiфiковaнiсть у сmлкyвaннi, то, вiдповiдно до дайбшьш yзaгaльненоï моделi стpyктypи спiлкyвaния, у комyнiкaтивнiй компетентност юpистa визнaчaeмо тpи склaдовi: мотивaцiйний, поведшковий тa mзнaвaльний компоненти [5, 54].
Юpидичнa пiдстpyктypa включae в себе мoтивацiйнo-цiннicний кoмпoнeнт, у якому вид1ляються: yстaновки, ^офе^т оpieнтaцiï юpистa, що визнaчaють спpямовaнiсть його спiлкyвaния, вибip тиx чи шшж способiв взaeмодiï iз спiвpобiтникaми, клieнтaми, iншими yчaсникaми пpaвовiдносин.
Псиxолого-педaгогiчнa пiдстpyктypa оxоплюe способи спpийияття тa оpгaнiзaцiï пpофесiйноï взaeмодiï з yчaсникaми юpидичниx вiдносин, веpбaльнi тa невеpбaльнi зaсоби спiлкyвaния, пpийоми впливу ш yчaсникiв спiлкyвaния, тобто пoвeдiнкoвий тa тзнавальний кoмпoнeнти. У поведiнковомy компонента нaми виокpемлюються кoмyнiкативнi здiбнocтi та
